La méforme universitaire

 Le site du Ministère de l’enseignement supérieur vient de publier un communiqué du conseil des universités comportant une révision des grades des enseignants-chercheurs passant de 4 à 2 grades: les Maîtres de conférence et les Professeurs de l’enseignement supérieur. Le document fixe également les conditions de promotion d’un grade à un autre.

En voie d’effondrement, l’université tunisienne a voulu que chaque ministre imagine sa petite réforme, met en place une commission avec moult  réunions, assemblées, communiqués, compte-rendu dans une incessante et incroyable débauche d’énergie.

Ajoutons à cela la décision d’un sit-in de protestation de la Fédération syndicale des universitaires qui nous fait craindre ‘’la malédiction de Sisyphe’’ et un retour vers des scénarios de réforme semblable à ceux du temps du ‘’Makhlou3’’.

Faut-il rappeler que repenser le métier des enseignants et chercheurs nécessite un projet, une vision qui supportent et légitiment les nouveaux modes d’exercice proposés? Sinon assisterait, comme dans ce document, à une série de mesures administratives reproduisant, presque à l’identique, la nomenclature des  grades de l’université française promulguée en………. 1984.

Heurs et malheurs des universitaires

Réviser le statut des universitaires, c’est toucher à la colonne vertébrale de l’institution universitaire; c’est la remettre sur pied et lui redonner du sens dans un contexte de décomposition et de réglementation totale et générale.

En principe, un universitaire est censé enseigner, préparer les cours etles examens, les corriger, encadrer les étudiants, participer aux jurys, aux conseils scientifiques etcommissions nationales, diriger des thèses ou des masters remplir des procès-verbaux, des rapports, des dossiers, assumer des tâches de direction, de département, d’unité de formation et de recherche,expertiser desdossiers, diriger des institutions, des revues, des collections, assister ou organiser des séminaires et des colloques, écrire des ouvrages ou des articles, etc

En fait-et si on met de côté les discours politiquement corrects-force est de constater que la lassitude et le découragement ont gagné un nombre grandissant de collègues.

La vie collégiale est presque éteinte dans un grand nombre d’institutions. Les réunions de département, les jurys, l’encadrement, l’animation des labos et tout ce qui fait la vie de l’université et de l’universitaire sont devenus le lot d’une minorité. Ajoutons à cela qu’absentéisme et démission de certains ont  développé un sentiment de solitude chez ceux qui veulent continuer à y croire.

Les sessions de recrutement des enseignants-chercheurs sont de plus en plus entachées de soupçons quant à l’objectivité et à l’impartialité des jurys. Les postes ne seraient plus accordés au plus méritant, mais à celui qui assure déjà des vacations sur place ou à son propre protégé qu’on a prévu d’installer. Les candidats, plein d’espoir et d’angoisse, ont, par conséquent, souvent l’impression de faire de la figuration.
En définitive la schizophrénie nationale a atteint la communauté universitaire.Nous sommes devenus des électrons libres, étrangers à nous-mêmes, à notre mission et à nos institutions dont on ne maîtrise plus ni les codes ni le mode de fonctionnement.

Soliloque des enseignants et apathie des étudiants

Nos vis-à-vis, notre miroir réfléchissant, les étudiant, sont précarisés et inculturés par des conditions de vie et d’études de plus en plus insupportables.

Les cours sont, depuis un moment, une sorte de monologue complet et permanent. On ne sait plus si on ennuie ou on intéresse les étudiants qui ingurgitent ce que l’on leur sert dans une posture de totale apathie. Discussion, critique, débat font, depuis longtemps, partie de l’histoire ancienne de l’université tunisienne. En clair, les premiers cycles sont une sorte de lycée où il faut s’efforcer d’apprendre aux étudiants à construire une phrase ou une idée.

Il y’a une vingtaine d’années, le Ministère a décidé, par une circulaire, de doper le taux de réussite des étudiants du 1er cycle. Cette mesure qui consiste à obtenir à tout prix une bonne moyenne nationale de réussite, se révéla une gigantesque illusion. On s’aperçut très vite que cette contorsion purement statistique ne correspond pas à une amélioration pédagogique ou à des compétences réelles capables de stopper l’accroissement exponentiel de la cohorte des chômeurs.

Consommateurs amorphes des enseignements qu’on leur prodigue, les étudiants vivent leur scolarité avec une calculatrice qui les aide à opérer une gestion de boutiquier de leurs notes, coefficients,…prêts même à frauder, à acheter des sujets. Un phénomène dont l’amplitude et la fréquence devraient faire réfléchir plus d’un.

Nos étudiants sont, le moins qu’on puisse dire, sceptiques quant à la valeur des diplômes qu’on leur délivre, qu’ils savent difficilement monnayables sur le marché du travail, du moins pour les filières généralistes.

Nombreux sont ceux qui opèrent une rallonge à leurs études en s’inscrivant dans des masters en vue d’échapper au face à face avec le chômage.

‘’Dégage’’ la vieille université

Les traits de ce bilan sont volontairement forcés afin d’alerter les acteurs de la réforme de l’enseignement supérieur sur les dangers d’une alternative à l’université agonisante qui serait parachutée et copier-coller des systèmes universitaire étrangers.

Le Ministre de l’enseignement supérieur, les présidents d’université, les cadres syndicaux et tous les acteurs de la réforme sont redevables aux dizaines de milliers de diplômé(e)s chômeurs qui ont accompli le miracle tunisien: faire fuir le 14/01/2011 un dictateur arabe.
Nos jeunes aspirent à une université qui ne soit pas une greffe artificielle sur le corps malade de leur propre société. Ces mêmes jeunes rêvent d’une université qui les aide à recouvrir la dignité, la citoyenneté et un avenir.

Pour ce faire, il est nécessaire d’administrer un véritable ‘’DEGAGE’’ à la vieille institution académique, celle qui vit un jour 1000 universitaires supplier BEN ALI de candidater en 2009 pour un 5ème mandat. La honte.

Moncef Ben Slimane

Prof.(Universitaire, ex-SG du syndicat de l’enseignement supérieur)

Réforme de l'enseignement de l'architecture: diagnostic et propositions

 

I– Introduction 

            Un survol rapide de près de vingt années d'enseignement des sciences humaines et sociales à l'ITAAU, puis l'ENAU, me laisse l'impression d'une expérience pédagogique inachevée et sans cesse objet de débats et de controverses.

            Cette impression personnelle a été probablement forgée par suite des nombreux problèmes d'adaptation de contenus, de partage de cursus, d'enveloppe horaire, de conflits de compétence que j'ai rencontrés en enseignant les sciences humaines et sociales (SHS) dans une école d'architecture.           

   Sans doute, plusieurs collègues, autres qu'architectes, partageraient ce sentiment avec moi et confirmeraient l'état de "ni guerre, ni paix" qui gère les rapports entre l'architecture, d'une part, et la sociologie, la géographie, les mathématiques, le droit..., d'autre part. 

    Toutefois, et sans nier l'effet d'érosion des meilleures volontés, entraîné par ce type d'environnement, je dois reconnaître que, paradoxalement, une pratique d'enseignement - toujours soumise à l'épreuve et à la preuve - peut susciter de l'intérêt pour des expériences innovantes, un peu en dehors des chemins battus de l'enseignement universitaire classique.           

   Malgré cela, il est certain, qu'aussi bien l'enseignement de l'architecture que de l'urbanisme se trouve confronté au même défi pédagogique : comment aborder un objet unique et commun, l'espace, par des disciplines que l'histoire de la connaissance et la pratique universitaire ont tout fait pour les séparer et pour tracer des frontières étanches entre elles ?

  La meilleure manière de répondre à cette question centrale est, me semble-t-il, le retour sur mon parcours personnel d'enseignant avec la distance nécessaire pour une auto-évaluation la plus objective possible. 

II. La première piste :le cours  “ Introduction aux composantes sociales et culturelles de l'espace dans les Sciences Humaines »

    En entreprenant dès 1980 des recherches et des lectures pour ma thèse de troisième cycle , je pus accumuler un  matériau intéressant pour structurer un cours sur la notion d'espace.

Les notes de  lecture puisées dans les écrits des sociologues, géographes, anthropologues, psychologues et sémiologues allaient constituer l'ossature et le corps d'un cours sur l'espace dans les Sciences Humaines.

 La notion d'espace, pour ce cours, serait une sorte de prisme dont chaque facette représente le contenu que lui assigne une discipline des SHS. Il faut aussi préciser que ce n'est pas tout ce qui a été dit par la géographie, par exemple, sur l'espace qui est communiqué à l'étudiant, mais un concept pris dans le travail d'un chercheur.          

Ce projet de cours prit une forme presque définitive en 1987 et s'articula autour des concepts et auteurs suivants : Le territoire (l'approche éthologique) ; les coquilles (A. Moles) ; la bulle (E.Hall) ; la carte mentale (K. Lynch) ; l'espace de l'enfant (J. Piaget) ; l'espace a priori (E. Kant)...           

Les concepts présentés étaient la plupart du temps le résultat d'une expérimentation, rendant ainsi la chose plus familière à des étudiants plus habitués à des exposés d'expériences scientifiques qu'à des discours intellectuels et théoriques. 

 Mes travaux de thèse m'ont également permis de proposer un cours optionnel destiné aux étudiants du 2nd cycle architecture. Intitulé "les pratiques de l'espace de l'habitat et du quartier", cet enseignement  s'adressait aux étudiants désireux de soutenir une thèse d'architecture sur l'habitat. Le contenu consistait en effet en un ensemble d'instruments de réflexion et de techniques d'investigation susceptibles d'être mis en branle dans une recherche.

 Confrontés souvent à la phase "Analyse du site" où ils doivent après coup insérer leur proposition spatiale, les étudiants en thèse sont souvent demandeurs de méthodologie et de techniques d'enquête pour aborder cette phase d'analyse. 

III. La seconde piste :  l'atelier pluridisciplinaire d’architecture

       A mon arrivée en 1976 à l'ITAAU, le maître-mot de la pédagogie qu'on retrouvait dans la bouche de presque tous les enseignants était : la pluridisciplinarité. Par conséquent, je fus immédiatement dirigé vers un atelier d'architecture du 1er cycle où je fus rapidement "adopté" par une équipe pluridisciplinaire. 

    Quand on parle de pluridisciplinarité dans les écoles d'architecture, ça sous-entend généralement trois champs de la connaissance : l'architecture, les arts plastiques et les sciences humaines et sociales. 

  Bien que ponctué par des moments de tension, mon séjour dans les ateliers fut une expérience fort enrichissante car elle m'a  offert un poste d'observation extraordinaire sur ces lieux de transmission du savoir architectural.

  Au début, ma participation se limitait à quelques discussions avec les étudiants sans un apport organisé et réfléchi de ma part. Ce n'est qu'au moment où j'ai pénétré d'une façon satisfaisante le fonctionnement pédagogique de l'atelier et du projet, que mon "suivi" des étudiants devint productif et précis.           

Ma mission consista alors à offrir une "aide à la maturation" du projet architectural et ce, en poussant l'étudiant à la clarification et à la conceptualisation des idées, des intentions et des choix d'organisation d'espaces qui sont l'objet et l'enjeu de l'exercice d'atelier.

 Les phases principales de cette pédagogie du projet sont généralement au nombre de trois : l'analyse, la programmation et la mise en forme, durant lesquelles il n’y a véritablement besoin d'encadrement en Sciences Humaines qu'au cours de la première et le début de la seconde phase.

 En cette étape, l'étudiant s'adresse principalement à l'enseignant des sciences humaines puisqu'on exige de lui l'analyse des modes de vie et des comportements spatiaux induits par le projet.

  Ma contribution consistait à suggérer à l'étudiant une méthode pour différencier les comportements de sa population cible en usant surtout des critères socio-démographiques (origine, revenu, situation, taille de la famille...). Pour introduire des éléments dynamiques et symboliques, je ne manquais pas de sensibiliser l'étudiant à l'environnement culturel global et aux aspirations sociales véhiculées par les usagers potentiels de son projet. 

 En fait, mon objectif consistait à amener l'étudiant à comprendre que les modes de vie identifiés et différenciés se traduisent par des pratiques spécifiques de l'espace référant au projet. 

  Au cours de la phase de programmation, le message pédagogique des sciences humaines traite surtout de la confrontation des normes proposées par des grilles de programmation aux quantités et qualités spatiales déterminées par les pratiques des acteurs sociaux concrets. 

  Quand l'atelier aborde la phase de la mise en forme, c'est-à-dire la traduction spatiale des intentions architecturales arrêtées lors de l'analyse et de la programmation, mon rôle se réduit souvent à une présence presque formelle. 

 J'ai pensé au début que ma "mise à l'écart" était le résultat de la concurrence déloyale et de la mauvaise volonté des architectes-enseignants de l'atelier. Mais avec le temps et la réflexion, je me suis rangé à l'idée que la nature même d cette phase de mise en forme du projet ne peut nullement cadrer ni avec l'esprit de la démarche des sciences humaines et sociales, ni avec la didactique. Je reviendrais plus loin (cf. IV.2) sur cet aspect pour l'expliciter

 L'état de déliquescence du département architecture, le reflux de la demande des SHS et des difficultés de toutes sortes s'accumulèrent pour me décider à mettre un terme à ma présence dans les ateliers d'architecture après huit ans d'expérience.

 Tout au long du récit de mon itinéraire d'enseignant au sein du département architecture, j'ai signalé à plusieurs reprises les problèmes soulevés par l'insertion des SHS dans le cursus pédagogique.

 Mes remarques à ce propos n'ont pas dépassé l'aspect descriptif de la question. Il serait peut-être intéressant de les approfondir dans le cadre d'un essai de réflexion sur la place des Sciences humaines et sociales de l'espace dans la formation des architectes.

 

IV. Les obstacles à l'intégration des Sciences Humaines. 

1. Les lacunes du secondaire 

            Il me semble que l'un des handicaps les plus sérieux qui frappe les bacheliers (Math, Sciences) orientés vers l'architecture, fut leur "analphabétisme" pour tout ce qui ne touche pas aux sciences exactes.

            Le "degré zéro" atteint par le niveau de la culture générale des étudiants des filières scientifiques a d'ailleurs largement motivé la réforme générale de l'enseignement de 1990 qui a cherché à revaloriser les disciplines à caractère culturel et social dans les classes scientifiques du second cycle du secondaire.

            Toutefois, au département architecture, les cohortes d'étudiants qui se sont succédées ces vingt dernières années présentaient des lacunes si grandes qu'elles rendaient souvent désespérante toute tentative de transmettre des rudiments de connaissance en matière de SHS.

             Je peux citer les deux écueils fondamentaux suivants pour mon enseignement : 

· Le niveau très faible de la culture générale et de la maîtrise de la langue française qui est la langue d'enseignement ;

· L'absence de "sens critique" et de raisonnement logique dus à une pédagogie directive privilégiant l'effort de mémorisation et ne prédisposant pas l'élève à l'effort d'autodidaxie.

 

2. Architecture et Sciences Humaines : Deux esprits différents 

            Il existe une distance difficile à combler entre l'architecture et les SHS. Chacune des deux disciplines, quand elle aborde la problématique de l'espace, procède d'un mouvement de l'esprit singulier.

            L'architecture est l'instrument didactique, par excellence, de la "création formelle". Tandis que les SHS cherchent à doter l'étudiant d'outils intellectuels pour "l'activité d'analyse".

            L'écart entre les postures des deux disciplines est donc bien réel : la conception et la création d'espace sous-entend une "posture anticipatrice" (l'architecture) ; par contre, l'objet des SHS est la description et l'analyse de l'espace à partir "d'une posture explicative".

            On ne peut donc dépasser allègrement ces problèmes de fond qui rendent difficiles la proximité entre ces deux disciplines pour l'enseignement du projet. Comment en effet préserver les frontières épistémologiques de chacune de  ces disciplines et leur demander, en même temps, de s'ouvrir l'une à l'autre dans le cadre de la pluridisciplinarité ? Un exercice didactique funambulesque !

 

3. Le mouvement de bascule 

Les mouvements d'attraction et de répulsion qui règlent les rapports entre architecture et SHS resurgissent encore une fois quand il s'agit de choisir le type d'institution universitaire où on désire enseigner. 

En effet, les enseignants de l'ITAAU se posent à intervalles réguliers l'éternelle question : devons-nous choisir le modèle école ou faculté pour notre institution d'enseignement ? Quand la formulation varie, on dit alors : n'avons-nous pas une "spécificité" et une position particulière dans l'université à défendre? Sommes-nous des enseignants-universitaires, au sens classique du terme, ou un corps particulier (les architectes) ? 

Des questions qui émergent à chaque crise de l'institution et qui traduisent ce mouvement de bascule de l'ITAAU entre le système d'école (d'art) et le modèle facultaire 

Une hésitation à choisir entre : 

· D'une part, un enseignement subordonné à la profession, à la tradition des "Maîtres" selon le modèle des "Beaux-Arts". Le risque, dans ce cas, est celui d'aboutir à une formation basée sur la reproduction des compétences ; 

· D'autre part, un enseignement universitaire, modèle facultaire, avec des enseignants maîtrisant avant tout la pédagogie et la discipline. Mais la formation qui en résulte risque, alors, de couper les ponts avec les réalités de l'exercice professionnel. 

Pour surmonter cet insoutenable tiraillement, on a souvent pensé que le traitement consisterait à faire une "bonne" réforme, autrement dit, à trouver les textes juridiques, les structures pédagogiques et les contenus didactiques  capables de garantir un "métissage" heureux des disciplines. 

Quand la réforme n'est pas à l'ordre du jour, on gérait au mieux les situations de conflit entre enseignement et enseignants d'ateliers, d'un côté, et ceux des cours théoriques, de l'autre côté.

 

4. Les tendances 

Par ailleurs, les tendances architecturales dans lesquelles se reconnaissent les enseignants-architectes de l'ITAAU ont leurs répercussions, négatives ou positives, sur la nature des rapports entre architecture et SHS. 

Je pense qu'on peut ranger dans les rangs de ceux qui sont favorables aux SHS, les architectes-enseignants qui adhèrent à une "ligne humaniste". Une tendance qui se fonde sur une critique de l'architecture d'agence et qui appelle à un enseignement où les dimensions sociales, culturelles et symboliques de l'espace sont valorisées. C'est surtout les enseignants du 1er cycle qui participent à ce courant d'idées. 

La seconde tendance qui ne cache pas sa méfiance, sinon son hostilité, à l'égard des historiens, géographes et autres « pauvres sociologues », développe un discours de type libéral et technocratique. Elle enveloppe ses choix pédagogiques dans une sorte d'idéologie où on retrouve les thèmes en vogue du mérite, de la rationalité scientifique, de l'efficacité technique et de la “ réussite ” sociale. 

Ces architectes-enseignants sont fortement présents dans le second cycle où ils pratiquent un enseignement soumis aux règles de la rentabilité. Il s'agit pour les étudiants de "pondre" de bons projets d'architecture à l'image de leur professeur qui a réussi et dont l'agence "marche". C’est l’esprit de ‘’l’Ordre’’ ( des architectes, bien sûr) qui règne sur ce type de formation. 

Évidemment, dans ce type de pédagogie, l'analyse multidimensionnelle de l'espace revendiquée par les sciences humaines ne peut être considérée que comme une perte de temps et une rhétorique sans intérêt.

Je dois reconnaître que la tendance libérale et technocratique a marqué une avancée sensible ces dix dernières années à l'ITAAUT. Quels sont les facteurs qui l'ont favorisée ? On peut en déceler trois : le désengagement de l'Etat du secteur public et social de la construction, la crise de la profession d'architecte et les réajustements qu'elle entraîne, l'hégémonie au sein de l'université d'un modèle pédagogique élitiste.

Les textes publiés en 1995 et organisant l'enseignement dans le département architecture ont, en grande partie, entériné les choix précédents. 

L'apathie des enseignants et des étudiants et la "crise" du service public n'ont fait que conforter les tenants de la méritocratie et de la "top-archi". 

L'administration de tutelle de l'ENAU a suivi le mouvement et a soutenu cette réforme 95 des études d'architecture qui enterre celle de 1980. Elle l'a fait avec d’autant plus de satisfaction qu'elle dénie aux modules d'enseignement autres que ceux de l'architecture toute légitimité pédagogique, tout en leur assurant une présence légale dans les formes et illusoire dans la réalité. 

On peut dire que l'expérience de la pluridisciplinarité, qui a longtemps caractérisé l'enseignement de l'architecture à l'ITAAU, a vécu ses derniers jours en 1995.

 

V. Prudence

Les développements précédents concernant mon vécu de l'expérience d'intégration des SHS à l'ITAAU montrent à quel point une pédagogie de la multidisciplinarité est difficile à mettre en pratique dans l'enseignement des ateliers d'architecture. 

Cette option pédagogique nécessite sans doute un travail théorique et pratique de longue haleine dans une atmosphère de sérénité et loin des jalousies et conflits entre enseignants de spécialité différente. 

J'aurais même tendance à croire qu'il faudrait de l'optimisme et plus de distance culturelle et idéologique pour que des passerelles entre, architecture et SHS se mettent en place. 

Aujourd’hui, je suis convaincu que la “ recette miracle ” n’existe pas, et que ces  passerelles entre secteurs différents de la connaissance doivent être construites sans brusquer le mouvement naturel des êtres et des idées par un excès d'enthousiasme et de volontarisme. 

Dans ce métissage entre les disciplines, il n’y va pas seulement de l’avenir de l’enseignement de l’architecture mais de tout l’enseignement universitaire.

 

 

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l’université tunisienne dans tous ses états

 

 

L’Université tunisienne a aujourd’hui plus de 40 ans d’âge. Et tout observateur ou analyste de la scène universitaire ne peut que constater que son aura et sa légitimité d’autan se sont estompées et racornies. A la lecture des indicateurs et données statistiques officielles, on ne peut manquer de relever la paupérisation d’un certain nombre d’institutions et la précarisation d’une frange non-négligeable de nos étudiants, qu’un réflexe élémentaire de pudeur  et de réserve détourne trop souvent d’évoquer.

 Sans tomber dans le discours catastrophiste et sans chercher à alimenter la « sinistrose » ambiante, il serait toutefois opportun de s’arrêter sur les facteurs de cette mutation profonde qui a touché les fonctions principales de l’enseignement supérieur depuis une décennie au moins. Autrement dit, il s’agit de comprendre en quoi l’Université tunisienne n’a plus grand chose à avoir avec le modèle institutionnel mis en place par l’élite nationaliste dirigeante de l’indépendance afin de construire l’Etat et la nation moderne.

L’UNIVERSITE INSTRUMENTALISEE

Durant un quart de siècle (1960-1985)[1]  les pouvoirs publics ont parié sur « la matière grise », « l’élite » et les « cadres supérieurs » pour « sortir la Tunisie de siècles de déclin et édifier une nation  moderne capable de réussir son décollage économique et de rattraper le cortège des pays avancés »[2].

L’instrumentalisation de l’université par le pouvoir Bourguibien puisait sa légitimité dans un idéal d’émancipation  qui entraînait le politique à se référer à la science comme thérapie des maux sociaux, d’une part, et à une idéologie « développementaliste » comme moteur de progrès économique, social et culturel, d’autre part.

Pour réaliser ces objectifs le modèle universitaire de référence était le modèle français faisant de l’université nationale l’héritière désignée autant de ses travers ( système centralisé et bureaucratique, la transmission d’un savoir encyclopédique ) que de ses qualités ( une université conçue comme un instrument privilégié  de l’insertion dans la modernité, un lieu du discours critique, universaliste et humaniste ).

Et même si le traitement des différentes crises qui ont secoué l’université tunisienne s’est souvent fait à coup de procès et d’emprisonnement des « bandes d’égarés », « des pêcheurs en eau trouble au service du complot communiste international », il n’en demeure pas moins que cet espace universitaire gardait une certaine cohérence idéologique autour d’une préoccupation centrale et commune : faire que l’université tunisienne participe à l’émancipation de l’être humain et de la société tunisienne.

Qu’on soit autorité publique, enseignant, parent ou étudiant ; qu’on soit gauchiste, destourien ou baâthiste, on s’inscrivait, certes différemment mais unanimement, dans une perspective de libération et d’émancipation sociale vis à vis du capitalisme, du sous-développement ou du socialisme destourien[3].

Cette configuration du champ universitaire que nous venons d’esquisser commence à battre sérieusement de l’aile à partir du moment où ces différentes parties font de l’université leur cible privilégiée. Les critiques paraissent de plus en plus justifiées à mesure que cette université devient semblable à une greffe artificielle et que le fossé se creuse entre l’efficience de l’institution et son aura scientifique et sociale. L’argumentaire des planificateurs, relayant les autorités, insistait sur le hiatus entre les coûts de l’enseignement supérieur et ses résultats en matière de formation.

     UN GLISSEMENT LEXICAL

Parler de l’université, aujourd’hui, ne va donc pas sans soulever quelques problèmes dont le  moindre n’est sans doute pas celui du langage tant les mots qui désignent l’objet de toutes les convoitises et de toutes les inquiétudes ont changé, et la distance entre les discours d’aujourd’hui et ceux d’hier s’est approfondie.

Un glissement lexical facilement identifiable dans la terminologie usitée dans les conseils d’université, les articles de presse et les discours des experts et des autorités, a progressivement introduit de nouveaux automatismes langagiers. Les bacheliers se nomment désormais des « inputs », les diplômés des « outputs » ; dénomination auxquelles on peut ajouter d’autres vocables tels que « productivité et rendement interne du système universitaire », « gouvernance du savoir », « référentiel de compétences »..

A voir la question de plus près, il y a lieu de s’interroger si cette mutation sémantique en direction de la rhétorique entrepreneuriale ou managériale est le signe de véritables transformations induites par le nouveau contexte politique et économique local et international ; si le choix des mots pour parler de l’université tunisienne n’a pas pour corollaire des choix scientifiques, pédagogiques et culturels.

 L’examen des principaux indicateurs de l’enseignement supérieur en Tunisie de ces 10-15 dernières années pourrait être intéressant dans la mesure où il nous permettrait de relever des tendances significatives déjà à l’œuvre dans les options arrêtées[4].

 

Cet état des lieux perdrait toute sa pertinence si on omet de signaler que depuis 1992 la politique de formation, de recherche et de développement de l’enseignement supérieur a eu pour principal bailleur de fonds la Banque Mondiale[5] dont l’objectif principal est « la maîtrise des coûts et l’amélioration de l’efficacité interne du système. »

L’illustration des changements structurels qui ont affecté le système universitaire tunisien, au cours d’un peu plus d’une décennie, peut se faire à partir de l’examen de l’évolution de la démographie estudiantine, du financement public, de la structure, l’organisation et la gestion institutionnelles, des profils de formation et des choix pédagogiques.

LE  « STUDENT-BOOM »

Il y a en un peu plus de 200.000[6] étudiants inscrits à l’université en 2000, alors qu’ils n’étaient que 112.000 en 1995. Ceci veut dire qu’on a, au cours d’une période de 5 années,

presque doublé les effectifs étudiants.

Si on s’intéresse au taux de croissance des effectifs, on notera qu’il est passé de 3,3 %  pour la période 76-86 à 13 % entre 87 et 94. Autre exemple : pour la seule année universitaire 2001- 2002, on avait prévu d’accueillir 19000 nouveaux inscrits et on en a accepté 26.000. Cela équivaut à un écart de 36 % par rapport aux estimations ;  écart presque régulier depuis les années 90.

Cette croissance exponentielle des effectifs, comparée par exemple à ce qui se passe dans les systèmes universitaires européens, n’a pas son pareil, sauf peut –être au Portugal. Elle a permis à la Tunisie de passer en l’espace de 2 décennies (1981-2001) de 5 % à 19 % de la classe d’âge des 20-24 ans poursuivant des études supérieures.

En même temps que ce mouvement d’ouverture de l’université à son amont grâce à un recrutement plus large dans les classes populaires, on a noté une amélioration sensible des taux de réussite au 1° cycle et du nombre de diplômés.

Il est clair que la stratégie actuelle des pouvoirs publics et universitaires est de soutenir le « student-boom » en dopant les taux de réussite au Baccalauréat en perspective d’une réussite en 2010 des ¾ des candidats au concours. Une stratégie habillée par un discours sur « l’orientation démocratique qui  bénéficie du soutien des diverses parties concernées.. (et qui) se traduira nécessairement par l’évolution constante du nombre des étudiants en Tunisie » (extrait du journal « La Presse »).

Cette référence à la démocratie, qu’on retrouve aussi bien dans les textes et les propos officiels que dans ceux des  mouvances syndicalistes démocratiques et de gauche enseignante et étudiante, repose en fait sur une « fiction » qui refuse de voir la partie immergée de la machine universitaire.

En effet, cette démocratisation en amont et en aval du système s’accompagne de plusieurs effets pervers dont nous pouvons citer quatre  parmi les plus importants : la détérioration des conditions pédagogiques, le renforcement de la bureaucratisation et de la tutelle administrative sur l’activité scientifique ; l’affaiblissement sensible de la mobilité sociale entraînée par le capital universitaire ; l’émergence d’une nouvelle fracture entre filières « nobles » et filières roturières « repoussoirs »

 

LA CHUTE TENDANCIELLE DES MOYENS PEDAGOGIQUES ET DES DIPLOMES

Un rapport officiel publié en février 1996 sous le titre « L’étude stratégique n° 20 » (Ministère de l’Enseignement Supérieur) signale : «  la modification de la tendance de l’évolution des effectifs d’étudiants avec son accélération depuis 1987 n’a pas été suivie au niveau des enseignants ( cf. tableau 1) … Il en est résulté une dégradation des taux d’encadrement des étudiants »

Conséquence : le nombre d’étudiants par enseignant s’est donc élevé régulièrement d’une moyenne de 12 pour 1 en 1976 à 17 pour 1 en 1993 et à 19,2 pour 1 en l’an 2000. Et ces taux globaux cachent des écarts encore plus prononcés entre les disciplines et les institutions « performantes » et celles qui sont en difficulté ou à la dérive.

 

 

 

Tableau 1. Evolution des effectifs étudiants et enseignants

années	66-76			76-86	86-96
Taux de multiplication des effectifs étudiants		3	2.33			2.7
Taux de multiplication des effectifs enseignants	5			3.15	1.5

 

Cette surcharge  des groupes d’enseignement est allée de pair avec une baisse qualitative de l’encadrement puisque les enseignants universitaires, tous grades confondus, sont de moins en moins nombreux (cf. tab2) Ils sont progressivement remplacés par les professeurs du secondaire qui sont devenus en 1995 plus nombreux que les Assistants et les Maître – Assistants[7], d’une part, et par les contractuels[8]et les vacataires¸ d’autre part.

Tableau 2. La structure du corps des enseignants universitaires 

 

Catégories*	1984	1995
Corps B Corps A Divers	60% 15% 25%	54% 12% 34%

*Les enseignants du Corps B :Assistant et Maître-Assistant;  Corps A: Professeurs et Maître de Conférences; Divers : contractuels, vacataires, PES.

 

Détérioration quantitative et qualitative des conditions d’enseignement dont on voit mal l’issue, d’autant plus que l’enseignement supérieur ne trouve pas suffisamment d’enseignants qualifiés pour occuper les postes ouverts[9] et que l’image du métier d’enseignant- universitaire, fortement érodée par « la délégitimation sociale » qu’il a subie ces dernières années, n’exerce plus son attractivité d’antan sur les jeunes.

La confrontation des différents indicateurs de l’enseignement supérieur nous amène donc à penser que la démocratisation externe de l’université tunisienne, suite à l’inflation démographique du système, risque de ne pas avoir l’effet d’entraînement qu’on lui suppose sur la mobilité sociale des jeunes et des groupes sociaux intéressés.

La place accordée par le gouvernement tunisien, à travers «  la politique d’insertion professionnelle de diplômés du supérieur » et l’institutionnalisation d’un système d’assistance financière ( le compte 21-21) pour les jeunes diplômés en difficulté, prouve à quel point le profit social et professionnel qu’on s’attend à retirer  des diplômes universitaires tunisiens est aujourd’hui hypothétique. Et il ne fait  aucun doute qu’on ne pourra entretenir l’illusion qu’un Baccalauréat attribué à 75% d’une classe d’âge ( en 2010), tel que décidé dernièrement, peut procurer des avantages analogues à ceux qu’il permettait d’espérer quand il était attribué à un petit peu plus du 1/3 des candidats.

LA FRACTURE ACADEMIQUE

 L’université de masse des années 60 et 70 et le système éducatif tunisien, en général,

ont réussi dans une certaine mesure à lier l’expansion scolaire à la mobilité sociale ascendante, répondant ainsi à une forte demande sociale couplée à une politique étatique développementaliste. Ceci ne veut pas dire que cette fonction de l’université ait aujourd’hui complètement disparue, mais elle est en quelque sorte biaisée par un système dualiste qui trace une ligne de démarcation très nette entre deux espaces universitaires avec des trajectoires et des horizons sociaux distincts pour leurs usagers :

·       Les institutions universitaires classiques où des formations voient se détériorer leurs conditions de travail et se dégrader la valeur marchande et l’image sociale de leurs diplômés ;

·     Les écoles et instituts, peu nombreux, qu’on regroupe souvent sous le vocable de  « pôles d’excellence », où la sélection des futurs étudiants, grâce au système d’orientation des bacheliers, et la formation finalisée assurent à ces derniers un capital universitaire dont le pouvoir de transaction sur le marché du travail et de recrutement des « élites » est largement plus performant.

La fracture académique condamne un certain nombre de disciplines à une sorte de logique de fonctionnement irrationnelle à la fois sur le plan pédagogique, scientifique et social. Les domaines concernés relèvent, en premier lieu, du bloc des disciplines classiques ( lettres, sciences humaines et sociales, sciences exactes), parmi les plus stratégiques pour le développement de la recherche et, partiellement, en second lieu, la médecine et les sciences de l’ingénieur.

En même temps qu’elle dévalue, cette fracture valorise les institutions qui échappe à la précarisation dont en particulier : l’école polytechnique, l’INSAT et quelques formations courtes assurées par les Instituts Supérieurs d’Etudes Technologiques mis en place grâce au crédit de la Banque Mondiale.

La dernière décision des autorités de réintégrer les étudiants exclus du 1°cycle et de leur permettre de poursuivre des études tente de préserver cette image d’un enseignement supérieur toujours ouvert aux enfants des classes défavorisées et où « tout le monde a sa chance »[10]. La popularité de telles décisions montre à quel point le système universitaire fonctionne également à l’idéologie en dissimulant subtilement - autant aux parents et aux étudiants qu’aux décideurs - sa fonction de reproduction des inégalités par la redistribution des étudiants dans le hiérarchie des filières, des diplômes et des destinées sociales signalée précédemment.

LA PRECARISATION DE LA VIE ETUDIANTE

La croissance exponentielle des  effectifs a eu pour conséquence d’annihiler les efforts faits par l’Etat en matière de budget en faveur de l’enseignement supérieur à partir de 1987[11], puisque la dépense unitaire d’investiment a chuté de 585,1 Dinars en 1981 à 344,7 Dinars en 1994, et celle de la formation par étudiant de 1871 Dinars en 1992 à 1620 Dinars en 2000.

L’université tunisienne est-elle entrée dans une phase d’application du « plan d’ajustement universitaire » qui serait le pendant de la politique de réduction des investissements publics engagée, sur le plan économique, depuis plusieurs années par « le Plan d’Ajustement Structurel » ? En tout état de cause, le credo des crédits accordés par la Banque Mondiale pour la « Rénovation universitaire » est sans ambiguïté :  la maîtrise des coûts et l’amélioration de l’efficacité interne du système universitaire tunisien.

L’une des conséquences la plus préoccupante de ces choix est la précarisation[12]  de la vie étudiante que signale les résultats de l’enquête nationale du Ministère de l’enseignement supérieur intitulée « Les étudiants : leurs études et leur vie » : un document dont la lecture devrait faire réfléchir plus d’un. Cette enquête, qui a intéressé un échantillon représentatif d’étudiants répartis sur l’ensemble des universités du pays, nous apprend que la moitié environ  des enquêtés sont mécontents ou critiques par rapport à leur environnement matériel, psychologique et pédagogique jugeant les moyens pédagogiques insuffisants, les examens et les évaluations injustes et pas fiables, les chances de réussite faibles, la disponibilité et l’encadrement des enseignants insatisfaisants.

Ajoutons que 53% de ces étudiants déclarent que « regarder la télévision » est leur activité « culturelle » principale, en dehors des cours, et 80% d’entre eux estiment avoir besoin d’une aide psychologique !

Ce mélange de détresse psychologique et de léthargie intellectuelle, qu’on perçoit nettement dans l’attitude générale des étudiants, pourrait trouver un début d’explication dans la manière avec laquelle ces derniers vivent, pratiquent et donnent sens à leur identité estudiantine.

S’il y a une conclusion qu’on peut tirer de l’étude sur le vécu des étudiants signalée précédemment, c’est qu’il y a de moins en moins de cohérence dans la configuration identitaire de l’étudiant. L’ajustement ou la conciliation entre l’image de l’étudiant, le métier, l’appartenance de classe et les aspirations politiques, qui fabriquaient l’identité de l’étudiant des années 60 et 70, ne fonctionne plus aujourd’hui.

Il est de même certain qu’on a sous-estimé les ravages, sur le plan de la culture citoyenne, causés par la campagne de « dépolitisation » tous azimuts de l’espace universitaire à partir de la fin des années 80.

En effet, le slogan officiel de « la politique hors des murs de l’université » trouvait sa justification dans la nouvelle donne politique inaugurée par « le Pacte national », signé par l’ensemble des partis politiques et personnalités nationales, qui voulait que le pluripartisme déchargea définitivement l’université tunisienne de son rôle  de « champs politique de substitution ».

Cette nouvelle définition des rapports entre politique et université a bénéficié d’une sorte de consensus général impliquant le nouveau régime, les partis d’opposition reconnus, les enseignants et même du modus-vivendi des deux organisations syndicales estudiantines islamiste  et gauchiste. Elle signalait également la transition du projet Bourguibien d’une université développementaliste et moderne à une approche libérale de l’enseignement supérieur.

LA MARCHANDISATION DU SAVOIR

Sans nier la désinstitutionnalisation et les violences qui ont marqué 20 ans d’histoire de l’université tunisienne, on ne peut que constater que l’essoufflement des projets politiques et des discours idéologiques, aussi bien de l’Etat que de ses contestataires, se sont accompagnés d’une dé-sémantisation du champ universitaire qui ne recouvrera désormais plus sa fonction  de lieu de confrontation d’idées et de créativité.

Le vide laissé par cet état nouveau de flottement des valeurs et du sens de l’université était appelé, dans l’esprit des autorités, à être compensé par un programme d’activités culturelles en direction des étudiants. Sur un plan plus politique, l’implantation de l’organisation officielle des étudiants du Rassemblement Constitutionnel Démocratique, qui a vu le jour en septembre 1988, devait drainer à la cause du nouveau régime « les étudiants désabusés ou excédés par les agissements des extrémistes ».

Mais on peut dire que ni le succès rencontré par cette dernière dans les élections des représentants des étudiants dans les conseils de facs, ni les bizutages, concerts-rock et voyages organisés aux USA, ne sont arrivés à constituer une véritable alternative à l’embrigadement politico-idéologique passé. L’expérience universitaire de l’étudiant est loin d’être une initiation à la citoyenneté et un moment positif dans sa construction en tant qu’acteur de la société tunisienne, à un moment historique où cette dernière est fortement agitée par les ouvertures tous azimuts.

L’une des conséquences immédiate de cette fragmentation identitaire est le mal, souvent relevée par les parents et les pédagogues, qu’ont les étudiants à formuler des projets d’avenir étant donné que le travail de construction pratique de leur identité sociale est de en plus en plus long et difficile.

Ce qui fait que les amphis sont remplis d’étudiants, en majorité assidus et dociles, qui « gèrent » leurs études, c’est à dire qu’ils assistent aux cours, passent des examens, lisent ou révisent en évaluant le rapport qualité / prix, coefficient de la note / effort à investir, de chaque matière et de chaque discipline.

Le large trafic de sujets d’examens, découvert il y a 2 années à la faculté de Droit de Tunis, aurait dû pousser les responsables - au-delà du scandale et des incriminations souvent mal fondées – à dépasser l’épiphénomène pour comprendre ce qui se cache derrière ce type de comportement. 

Dans ce type de rapport que tisse un nombre de plus en plus grand d’étudiants avec le savoir et l’institution universitaire, il y a sans nul doute un décalque du comportement  de l’« acteur du marché » : calculateur, égoïste et utilitariste. Un modèle que les étudiants côtoient dans leur quotidien soit à la télévision, soit dans leur foyer ou dans les hypercentres commerciaux ; un modèle où règne le culte de la visibilité, de la compétition et du consumérisme. La logique de fonctionnement de l’espace public finit inexorablement par déteindre sur la logique universitaire qui s’est fondée jusque-là sur les valeurs de l’ équité des chances, l’effort méritoire et le sacrifice.

L’ASPHYXIE DES CONTRE-POUVOIRS

Quand on mesure l’étendue des bouleversements et des dysfonctionnements qu’a connu le système universitaire tunisien, il nous vient naturellement à l’esprit un certain nombre de questions: quelle a été la réaction des enseignants face à cette situation ? Comment se sont comportées les structures pédagogiques scientifiques et le syndicat des enseignants ? Quels facteurs ont joué en faveur de cette  gestion de plus en plus libérale de l’université ?

Un retour rapide sur les faits saillants de ces dix dernières années fait apparaître une stratégie de marginalisation des structures pédagogiques et scientifiques représentatives des enseignants qui s’est faite en 3 étapes :

1^ére étape : En juillet 89 est promulguée une loi réorganisant les institutions d’enseignement supérieur sous la forme d’Universités.

Cette nouvelle structuration, qui était venue selon le Ministère répondre au besoin d’une gestion plus efficace d’un tissu universitaire de plus en plus étendue et complexe, avait déjà suscité à l’époque un certain nombre de réticences et d’appréhensions sur les aspects suivants :

-       la nomination, et non l’élection, de Présidents d’université proposée par le texte risquait de s’accompagner « d’une atrophie des prérogatives et d’une confiscation des compétences des doyens et des directeurs », alors que la logique d’une plus grande autonomie universitaire recommandait « l’octroi (d’une partie) des prérogatives de l’autorité hiérarchique supérieure ( le Ministre) » à ces Présidents d’université.

-       Le création d’un conseil d’université dont la moitié des membres est nommée et dont la composition rend le fonctionnement lourd et inopérant. Le corollaire à la mise en place de ce Conseil était la limitation des compétences des conseils scientifiques des établissements cantonnés plus que jamais dans leur rôle « consultatif »[13].

2^éme étape : le fonctionnement des conseils d’université entre 89 et 2000 a confirmé les appréhensions signalées précédemment puisque les rares fois où les 100 à 150 membres de cette instance se retrouvait pour des réunions marathoniennes, c’était pour entériner ou s’informer, souvent faute de temps, des décisions et initiatives de l’autorité de tutelle.

            Sur les questions délicates qui décident de l’avenir des institutions et des enseignants-chercheurs, en particulier les allocations budgétaires, la création des postes, la délimitation des effectifs des nouveaux étudiants, etc., les Présidents d’université ont fonctionné, contre la lettre et l’esprit du texte, avec un « conseil restreint » où ne sont convoqués que les Doyens et Directeurs. L’argument présenté à l’époque reposait sur le fait que c’était moins lourd et plus pratique. La phase qui suivra montrera que cette façon d’opérer, était annonciatrice d’une volonté claire de contournement des élus et d’asphyxie du léger souffle de contestation démocratique qui risquait d’émaner du Conseil de l’Université[14].

3^éme étape : Ce tournant en matière de participation des enseignants et de leurs représentants à la gestion de l’Université trouve sa consécration en juillet 2000 quand l’Assemblée Nationale vota un amendement créant une nouvelle instance, le Comité  Scientifique et Pédagogique, formé de tous les membres du Conseil à l’exclusion des représentants élus des enseignants-chercheurs.

La boucle inaugurée en 1989 est, sur ce chapitre, définitivement bouclée. Le Comité  Scientifique et Pédagogique se réunira régulièrement durant toute l’année universitaire 2001,  et les élus seront totalement jetés aux oubliettes.

            Cette bureaucratisation et ce recul de la vie universitaire sur ces acquis démocratiques n’auraient pu se faire si la léthargie et la démotivation n’avaient largement gagné les rangs des universitaires.

Le contre-pouvoir représenté par le Syndicat de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique ( SNESRS ) a pratiquement disparu  à partir de 1990.

En effet, la direction de ce syndicat avait entériné, sans grandes difficultés, les choix de la direction de la centrale, l’Union Générale Tunisienne du Travail, élue au Congrès de Sousse de 1989  : le gel des luttes syndicales et la mise en veilleuse des assemblées générales, des réunions des instances intermédiaires et même des Congrès nationaux.

De cette manière, le bureau exécutif du SNESRS élu pour 4 années, à l’instar d’autres structures nationales de l’UGTT, se retrouve 10 ans après, contre tous les règlements internes de l’organisation, encore à la tête des universitaires dont la renommée passée de masse critique et de conscience démocratique avaient été fortement érodée.

On pourrait ajouter également que la métamorphose identitaire, signalée chez les étudiants dans les paragraphes plus haut a, au cours des années 90, touché les enseignants-chercheurs. Et même s’il n’existe pas à l’heure actuelle d’étude sérieuse sur ce sujet, on relève un certain désengagement, pour ne pas dire démission, des universitaires par rapport à l’acte pédagogique, à l’activité de recherche et à la gestion scientifique au sein de plusieurs institutions.

DES REFORMES A LA MEFORME DE L’UNIVERSITE

L’état des lieux que nous avons brossé nous laisse supposer que le système universitaire tunisien est, depuis au moins une dizaine d’année, travaillée par l’influence conjuguée de facteurs tant exogènes qu’endogènes.

L’ « incontournable » mondialisation, aboutissement d’une évolution de plus en plus rapide des sciences et des technologies, a soumis la Tunisie à un rapport de force politico-économique généralement non maîtrisé et à une adaptation rapide et souvent incontrôlée de ses structures de reproduction aux premiers desquelles se situe l’université comme rouage fondamental dans la formation des cadres et dans l’élaboration des perspectives, des visions et des projets qui assurent le devenir de la société tunisienne.

La question qui nous vient immédiatement à l’esprit est la suivante : face à ce monde bipolaire qui opposera de plus en plus ceux qui contrôlent et possèdent le savoir et ceux qui en sont démunies ; peut-on considérer que l’université tunisienne s’y est préparée, qu’elle est capable avec ses moyens et sa configuration présente de relever ce défi ?

En d’autres termes, Il y a lieu de s’interroger si les fonctions traditionnelles de l’université gardent encore toute leur efficacité et leur pertinence avec une nouvelle architecture du savoir et de la connaissance caractérisée par :

-       Une augmentation rapide du volume des connaissances et un rôle de plus en plus important dévolu à la science et à la composante intellectuelle ;

-       Une demande croissante de la spécialisation à côté de la formation générale ;

-       Une activité scientifique privilégiant l’interdisciplinarité et la recherche ;

Il a manqué, il est vrai, à l’occasion de cette décennie de bouleversements profonds du système universitaire tunisien un espace et des initiatives qui auraient par favoriser réflexion, étude et proposition et éviter à l’université de sombrer dans une Méforme générale occasionnée par une avalanche de Réformes technicistes, bureaucratiques et aux perspectives sociales et culturelles limitées.

Si la responsabilité de cette situation incombe surtout à l’autorité publique et étatique, force est de reconnaître que les enseignants, désormais perçus négativement et par l’Etat qui leur reproche leur manque de productivité et par les étudiants qui contestent leurs compétences pédagogiques et par les citoyens qui mettent en cause leur légitimité en tant qu’éducateur, n’ont pas su ou n’ont pas pu trouver, au niveau de leurs structures représentatives au premier chef desquelles le Syndicat de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, un discours autre que celui de la revendication où la logique corporative et conservatrice a empêché le débat et la réflexion sur l’avenir de l’université d’avoir lieu.

C’est cet espace de débat[15] et d’échange qu’il s’agit de reconstruire et de reconquérir aujourd’hui en donnant la parole à tous les acteurs intéressés afin qu’ils puissent s’interroger sur le sens de l’université tunisienne et sur son avenir.

 

Moncef BEN SLIMANE

( Membre du Conseil de l’Université/ septembre 2001)

 

 

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

 

-       BELAJOUZA.M et ROMDHANE .M.N , « Les étudiants : leurs études et leur vie », Centre de Publication Universitaire, 1999.

-       BEN KAHLA  Karim (1999) «  Analyse critique du rapport de la Banque Mondiale : l’enseignement supérieur en Tunisie »,

Revue Tunisienne des sciences de gestion, vol.1, n°1, mars 1999, pp 107- 134

-       BEN SLIMANE. M et DHAHRI . N, « Réformes universitaires et mutations socioculturelles », Ministère de l’Education et des Sciences, projet FNRS-DGRST 92/91,mai1993.

-       BEN SLIMANE. M et CHARRAD. F, « Les mots/maux de l’université Tunisienne », Réalités n°777, du 16 au 22/11/2000.

-       KCHIR – BENDANA Kmar , 1990, « Aux origines de l’université Tunisienne : l’Institut des Hautes Etudes de Tunis »,

Revue d’Histoire Maghrébine, n°89-90, pp 97-106.

-       SIINO.F , 1997, « La science tunisienne : au cœur du discours, aux marges de la société ? ». Monde arabe Maghreb Machrek, n°157, juillet- septembre 1997

-       « L’université : enjeux et choix », Syndicat National de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, polycopié, mars 1988.

-       Etude Stratégique n° 20, « Le financement de l’éducation », Ministère de l’enseignement supérieur, République Tunisienne, février 1996.

 

 

 

 

 

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[1] c’est-à-dire jusqu’à la publication par A. BEN DHIA, ministre de l’enseignement supérieur de l’époque, d’un projet de réforme intitulé « L’université tunisienne à l’horizon 2001 »

[2] Les citations sont empruntées à la terminologie souvent utilisée par le Président Bourguiba dans ses discours sur l’université.

[3] Si le mouvement islamiste vit à l’université s’élever les boucliers aussi bien du pouvoir que de ses opposants, c’est parce que l’idéologie islamiste obscurantiste rompt avec la modernité et avec un consensus des acteurs de la scène universitaire, malgré leurs divergences, autour d’un référentiel universaliste.

 

[4] Cf l’article de K. Ben Kahla : « Analyse critique du rapport de la Banque Mondiale : l’enseignement supérieur en Tunisie », Revue tunisienne des sciences de gestion, vol.1, n°1, mars 1999, pp 107- 134.

[5] La Banque Mondiale a accordé en 1992 un premier crédit de 75 millions de dollars pour financer la « Restructuration de l’enseignement supérieur tunisien » 

[6] Il était prévu en 1993 d’accueillir 150.000 étudiants en l’an 2000,  soit un écart de plus de 50.000 étudiants.

 

[7] 15% de PES contre 12% d’enseignants du corps A.

[8] On est passé de 156 contractuels en 92-93 à 360 en 95-96.

3Depuis 1994, seuls environ 2/3 des postes mis annuellement en concours sont pourvus.

 

 

[10] On constate régulièrement qu’au sein de l’opinion universitaire, le phénomène de l’admission d’effectifs étudiants toujours de plus en plus nombreux donne lieu à des interprétations divergentes. Le discours développé à ce propos hésite entre l’optimisme des uns, généré par l’idée qu’on  va dans la  direction d’une plus grande égalité des chances, et l’inquiétude des autres convaincus de l’insuffisance très nette des moyens mis en œuvre pour parer à cette démographie estudiantine galopante.  

[11] La part du Budget de fonctionnement supérieur par rapport au Budget total de l’Etat est passée de 4,8% en 1987 à 5,8%en 1994. De même, le budget de fonctionnement a augmenté de moitié au cours de la même période alors que le PIB n’a augmenté que de 35,8% (Rapport Etude Stratégique n°20)

 

[12] Le taux d’hébergement des étudiants est passé de 41,3% en 91/92 à 36,1% en 95/96 ; de même le nombre de bénéficiaires des bourses ou prêt public a baissé de 49,4% en 91/92 à 41,7% en 95/96.

 

[13] Cf. CHEKIR Hafidha, « Remarques brèves sur un projet controversé » , « Le Maghreb » n°123, p20

[14] Signalons également, sur un autre plan, que plusieurs mesures entrées en vigueur dans la réforme des maîtrises ont été dictées par des « experts » nommés par le Ministre. Ce recours à l’expertise ôte, sous le couvert de la compétence et de l’objectivité, aux structures représentatives traditionnelles, les départements et conseils scientifiques, leurs prérogatives. De même, elle a l’avantage de permettre à l’autorité de tutelle de prendre des décisions pédagogiques sans débat contradictoire permettant de cerner leurs limites et leurs effets pervers. Très rapidement, d’ailleurs, ces effets n’ont pas tardé à se manifester puisque différents départements de facultés sont en train de faire « la réforme de la réforme » des experts.

[15] C’est la seule une manière pour ne pas se laisser enfermer dans les fausses alternatives mises actuellement en avant telles que : gaspillage et laxisme intégral ou élitisme et pôles d’excellences ; culture générale ou hyper spécialisation ; déficit public ou privatisation ; centralisation à outrance ou autonomie libérale.