IL FAUT « RE-FORMER » LES ETUDIANTS

 

L’économiste – du 21 Septembre au 6 Octobre 2011

L’économiste Maghrébin : Comment se porte l’université tunisienne ? Quel bilan dressez-vous notamment du système « License – Mastère – Doctorat » (LMD) ?

Moncef Ben Slimane : Ce dont a principalement souffert l’université, c’est du transfert mimétique du LMD, un système qui a d’abord été importé des Etats-Unis en Europe, puis d’Europe en Tunisie. Or en Tunisie, l’esprit « LMD » n’existe pas, encore moins les structures ou les acteurs. Pour avoir une idée de grandeur, il suffit de se référer aux chiffres : les Européens ont mis 8 ans pour mettre en place ce système, à la suite de nombreux débats, de polémiques et, surtout d’adaptations ; en Tunisie, le texte a été rédigé et mis en application tel quel, 8 mois après. Le LMD a été importé pour mettre l’université tunisienne au diapason des normes internationales en matière de formation et de diplômes. Ce n’est pas un fait nouveau : en 1962, nous nous étions déjà alignés sur l’université napoléonienne ! La question n’est pas d’être pour ou contre le LMD mais les tunisiens auraient pu reprendre le concept et le retravailler en fonction de nos spécificités, sans pour autant sortir du cadre global. Permettez-moi de vous donner un exemple. Le LMD suppose une licence en 3 ans ; or auparavant, on avait une maîtrise en 4 ans. Résultat : on a comprimé le programme de 4 années pour qu’il tienne en 3 ans seulement ! Avant on donnait des notes comme 10 ou 12 ; maintenant, avec les crédits d’enseignement, on va dire qu’à partir de 11, le crédit est accordé mais avec 8, c’est 50% du crédit ! On est loin de l’esprit du LMD : c’est plutôt du rafistolage d’anciennes formations pour les forcer à entrer dans le moule LMD !

Ensuite, c’est tout l’aspect pédagogique la relation entre enseignement et étudiant, qui est à revoir. Le LMD vise à donner de l’autonomie à l’étudiant ; or les étudiants tunisiens ont été pendant 50 ans formatés dans un système qui bridait leur autonomie. Les enseignants arrivent en classe, dictent leur cours, et ressortent ; les étudiants apprennent leurs leçons par cœur et les débitent telles quelles durant l’examen. Quand on leur demande de travailler seuls, de prendre des notes, de faire des recherches de façon autonome, ils ne savent pas faire. Cette chose extraordinaire que d’apprendre l’autonomie aux étudiants, de les rendre acteurs de leur apprentissage et pas seulement de consommateurs passifs, n’a pas été initiée et a même été fourvoyée. Moi, je continue à avoir des salles de classe composée d’étudiants amorphes, qui m’observent et qui répètent textuellement ce que je dis.

Le problème trouve sa source dans l’enseignement secondaire, voire primaire : c’est pour ça qu’il fallait bien réfléchir avant d’appliquer mécaniquement le système LMD ! Quand on accepte la philosophie du LMD et son mode de fonctionnement, il faut au préalable revenir sur la formation des universitaires et leur apprendre à enseigner, parce qu’ils ne savent pas promouvoir chez leurs étudiants l’autonomie pédagogique. Il faut « re-former » les étudiants en ce sens. Du coup, quand on a des modèles parachutés de la sorte sans réflexion a priori, il n’est pas étonnant que ça ne marche pas ! Certes, le modèle existe mais dans son application, ce n’est pas du LMD.

Il en va ainsi des cursus « à la carte ». Dans le système LMD, vous avez en principe le droit de changer de parcours : vous pouvez commencer votre licence à la fac de lettres du 9 Avril puis prendre quelques cours à l’IHEC, aller à l’ISG faire 2 ou 3 crédits et débarquer à l’école d’architecture pour suivre un cours d’histoire de l’architecture ! On en est bien loin… Cela relève de l’utopie. Si vous êtes inscrits à la faculté du 9 Avril, vous y resterez jusqu’à la fin de vos études, point barre.

·        Qu’en est-il de la gouvernance universitaire ? Quel a été l’impact de la révolution du 14 Janvier ?

« Il faut « re-former » les étudiants »

Sur la refonte des structures de gouvernance, il y a beaucoup à dire. Depuis au moins 20 ou 30 ans, l’université est mise au service de l’administration universitaire. Jusqu’à aujourd’hui, l’enseignant et la recherche universitaire sont au service de l’administration : ce ne sont pas les directeurs généraux, ce ne sont pas les agents du ministère, ce ne sont pas les secrétaires généraux qui sont au service de l’enseignement, c’est vous enseignant, qui êtes là à quémander une photocopie, à quémander un rendez-vous, à vous excuser de « déranger » pour organiser une soutenance… Je ne parle même pas de la prise des rendez-vous avec les cadres de l’administration du rectorat : c’est la croix et la bannière ! Quant au courrier jamais de réponse… Cette domination de l’administration se reflétait jusque dans les attitudes : les enseignants craignent les secrétaires généraux, tremblaient devant les recteurs ! L’administration avec l’appui des organes du RCD, faisait régner la terreur. Ici, à l’école d’architecture, il y avait du mauve et des portraits de Ben Ali partout, dans les classes comme à l’extérieur. Le plus triste dans tout ça, c’est qu’on se retrouvait à juste quatre ou cinq enseignants pour exiger de l’administration de retirer la banderole… Réponse de l’administration : trouvez-nous dix personnes et on tiendra compte de vos protestations… La peur était telle parmi mes collègues que nous n’y sommes jamais arrivés. L’administration, dans son fonctionnement jusqu’à aujourd’hui, a mis les enseignants à sa botte, dans les grands problèmes comme dans les détails du quotidien. Il y eu véritablement un climat d’arrogance des bureaucrates encouragé par l’impunité et la délation, qui a touché à la dignité des universitaires. C’est la force de Ben Ali : il a mis en place une administration « flico-académique » qui nous littéralement broyés et anesthésiés. Le 5 août 2008, par exemple, à l’université du 7 Novembre à Carthage accorde à Kadhafi le titre du Docteur Honoris Causa ! Vous vous imaginez Kadhafi, Docteur Honoris Causa ! C’est un véritable crime contre l’humanité intelligente, contre l’homo sapiens…

·        La part pandémique des jeunes étudiants (assistants et maîtres-assistants) dans l’effectif universitaire n’a-t-elle pas contribué à cette mainmise ?

Depuis le milieu des années 90, on observe une dépolitisation massive des jeunes. Cette génération d’étudiants, débarquant à l’université fraîchement auréolés de leur doctorat, n’a, depuis une bonne dizaine d’années, aucune culture ni même velléité d’engagement politique. Car, contrairement à la génération de leurs aînés (la mienne, par exemple), ils n’ont pas fait leurs armes syndicales et politiques dans le mouvement étudiant ! Du coup, les contestataires sont des quinquagénaires, des vieux quoi (rires)… J’exagère un peu le trait, il y a bien entendu des jeunes enseignants impliqués politiquement mais ils restent une minorité. Vous savez, dans les élections des conseils scientifiques ces dernières années, le RCD est arrivé à rafler près de 80% des sièges réservés aux étudiants élus ! C’est le paysage électoral et politique durant ces dix dernières années ! Des étudiants élus par d’autres étudiants membres du RCD ! J’ai assisté dans mon école à des élections truquées, vidées de leur sens, sans que personne ne proteste, ne s’oppose… L’élite universitaire n’avait d’élite que le nom : nous étions devenus de simples fonctionnaires de l’enseignement ! Et le syndicat de l’enseignement supérieur – qui avait la réputation d’être indiscipliné et de dire son mot – a été malheureusement mis au pas depuis cinq ou six ans par le bureau exécutif de l’UGTT. Tel était le bilan au 14 Janvier 2011.

·        Le Forum Universitaire Tunisien (FUT) est l’un des fruits du 14 Janvier. Quelle en est la mission ? Quels espoirs portez-vous pour l’enseignement supérieur ?

Le FUT est né de deux constats. Tout d’abord, contrairement à d’autres corps professionnels (comme les avocats, les juges, les agents de la municipalité, la police,…) les universitaires tunisiens ont été les grands absents et de la scène politique, avant et après le 14 Janvier. Deuxième constat : les universitaires ne bénéficiaient d’un lieu, d’un cadre de débats et d’échanges suite à une série de déceptions causées par le syndicat national et la direction de l’UGTT. Après le 14 Janvier, les universitaires étaient dans l’expectative, dans l’attente d’un changement de fond. Dès la reprise des cours, fin janvier 2011, des contacts se sont noués entre enseignants – via les réseaux sociaux notamment – pour engager une action, pour être présents dans la société civile. Et la forme choisie pour cet engagement était naturellement la création d’une association. Le FUT est né pour reconstruire des liens entre universitaires et pour créer un espace d’échanges, de débats et de propositions dans le cadre d’une action citoyenne. L’idée était de créer une association qui ne serait pas un syndicat sous une nouvelle forme avec ses pratiques désuètes, ses manipulations, son instrumentalisation du corps universitaire. C’est en fait une action citoyenne des universitaires pour créer un lieu de convergence où s’exprimerait leur parole, dans toute sa diversité.

L’élite universitaire n’avait d’élite que le nom : nous étions devenus de simples fonctionnaires de l’enseignement !

·        Comment comptez-vous contribuer à l’identification de l’université d’après le 14 Janvier ?  

 On pense organiser les Etats généraux de l’université en y impliquant toutes les parties prenantes. Une entrevue avec le ministre de l’Enseignement supérieur, M. Chaabouni, a été sollicité : il a accueilli favorablement notre proposition. Nous lui avons également fait part de notre vision quant aux modalités de l’élection (et de réélection) des directeurs, des recteurs et des doyens d’université, pour qu’elles soient désormais fondées sur la transparence et la responsabilité. Un vote responsable doit consacrer la démocratie représentative mais il suppose, nécessairement, que le vote doit être précédé de la présentation orale et de la discussion, par chacun des candidats à ces postes, de leur programme, et de leurs engagements afin que, nous électeurs, ayons la possibilité de comparer et de décider en connaissance de cause. Ce système amènerait en plus les élus à répondre, régulièrement au cours de leur mandat, de l’avancement de la réalisation de leur programme. La responsabilité va ici de pair avec le contrôle. Mais les dernières élections des responsables universitaires post-14 Janvier ce sont, à mon avis, fondamentalement déroulées selon les règles de l’ancien système. C’est vrai, les nominations ont disparu et le principe des élections a été généralisé, mais c’est l’arbre qui cache la forêt. Le mal endémique de la démocratie élective à l’université vient du fait qu’il y trois groupes de lobbies qui agissent : le lobby disciplinaire – par exemple, les doyens de la faculté de Sciences de Tunis sont souvent issus du département de physique, juste parce qu’ils sont importants du point quantitatif ! – le lobby syndical et le lobby politique. En général, on est élu en fonction des rapports de force entre ces trois groupes de pression. Cette règle du jeu a continué à fonctionner lors des dernières élections… Faire preuve de sa compétence, présenter un programme devant les enseignants-électeurs, c’était à mon avis, le SMIG universitaire pour ces élections post-révolutionnaires. On peut être un syndicaliste très populaire mais être le pire des électeurs ou des recteurs !

Deuxième revendication adressée au ministre : doter les conseils scientifiques d’université – le seul pouvoir local susceptible de contrebalancer le pouvoir central – d’un rôle non plus consultatif mais exécutif, lui permettant de prendre des décisions. Là encore, on a fait chou blanc. Les conseils scientifiques élus n’ont pas été à la hauteur de nos attentes, ni à celles de la révolution. Il aurait fallu être plus ambitieux, que les autorités aient réellement confiance dans les universitaires. Mais c’est peut-être trop demander au gouvernement provisoire que de « digérer » l’élan révolutionnaire…

L’autre plaie dont souffre l’université, c’est de voir encore manœuvrer les responsables du RCD dissous et les « mounachidine » : c’est inacceptable et indécent. Il ne faut pas déclencher une chasse aux sorcières mais tout simplement établir la liste avec la Haute Instance pour la réalisation des objectifs de la révolution et les écarter définitivement ! C’est la moindre des choses à faire, par respect pour l’université. Je ne me résous pas à accepter qu’un enseignant mette des étudiants dans un bus pour les emmener soi-disant faire un exercice sur terrain, dévie le bus vers la tante de la compagne de Ben Ali et leur intime l’ordre de descendre pour exprimer leur soutien et de participer aux festivités ! Ce type de personnage n’a rien à voir avec l’université. Il faut mettre un terme à la capacité de nuisance de ces énergumènes, il y va de la dignité des universitaires.

                                                        Propos recueillis par Sihem Bouzid   

Le statut des universitaires est caduc, dirait l'Autre...

 

L’économiste Maghrébin : Comment se porte l’université tunisienne ? Quel bilan dressez-vous notamment du système « License – Mastère – Doctorat » (LMD) ?

Moncef Ben Slimane : Ce dont a principalement souffert l’université, c’est du transfert mimétique du LMD, un système qui a d’abord été importé des Etats-Unis en Europe, puis d’Europe en Tunisie. Or en Tunisie, l’esprit « LMD » n’existe pas, encore moins les structures ou les acteurs. Pour avoir une idée de grandeur, il suffit de se référer aux chiffres : les Européens ont mis 8 ans pour mettre en place ce système, à la suite de nombreux débats, de polémiques et, surtout d’adaptations ; en Tunisie, le texte a été rédigé et mis en application tel quel, 8 mois après. Le LMD a été importé pour mettre l’université tunisienne au diapason des normes internationales en matière de formation et de diplômes. Ce n’est pas un fait nouveau : en 1962, nous nous étions déjà alignés sur l’université napoléonienne ! La question n’est pas d’être pour ou contre le LMD mais les tunisiens auraient pu reprendre le concept et le retravailler en fonction de nos spécificités, sans pour autant sortir du cadre global. Permettez-moi de vous donner un exemple. Le LMD suppose une licence en 3 ans ; or auparavant, on avait une maîtrise en 4 ans. Résultat : on a comprimé le programme de 4 années pour qu’il tienne en 3 ans seulement ! Avant on donnait des notes comme 10 ou 12 ; maintenant, avec les crédits d’enseignement, on va dire qu’à partir de 11, le crédit est accordé mais avec 8, c’est 50% du crédit ! On est loin de l’esprit du LMD : c’est plutôt du rafistolage d’anciennes formations pour les forcer à entrer dans le moule LMD !

Ensuite, c’est tout l’aspect pédagogique la relation entre enseignement et étudiant, qui est à revoir. Le LMD vise à donner de l’autonomie à l’étudiant ; or les étudiants tunisiens ont été pendant 50 ans formatés dans un système qui bridait leur autonomie. Les enseignants arrivent en classe, dictent leur cours, et ressortent ; les étudiants apprennent leurs leçons par cœur et les débitent telles quelles durant l’examen. Quand on leur demande de travailler seuls, de prendre des notes, de faire des recherches de façon autonome, ils ne savent pas faire. Cette chose extraordinaire que d’apprendre l’autonomie aux étudiants, de les rendre acteurs de leur apprentissage et pas seulement de consommateurs passifs, n’a pas été initiée et a même été fourvoyée. Moi, je continue à avoir des salles de classe composée d’étudiants amorphes, qui m’observent et qui répètent textuellement ce que je dis.

Le problème trouve sa source dans l’enseignement secondaire, voire primaire : c’est pour ça qu’il fallait bien réfléchir avant d’appliquer mécaniquement le système LMD ! Quand on accepte la philosophie du LMD et son mode de fonctionnement, il faut au préalable revenir sur la formation des universitaires et leur apprendre à enseigner, parce qu’ils ne savent pas promouvoir chez leurs étudiants l’autonomie pédagogique. Il faut « re-former » les étudiants en ce sens. Du coup, quand on a des modèles parachutés de la sorte sans réflexion a priori, il n’est pas étonnant que ça ne marche pas ! Certes, le modèle existe mais dans son application, ce n’est pas du LMD.

Il en va ainsi des cursus « à la carte ». Dans le système LMD, vous avez en principe le droit de changer de parcours : vous pouvez commencer votre licence à la fac de lettres du 9 Avril puis prendre quelques cours à l’IHEC, aller à l’ISG faire 2 ou 3 crédits et débarquer à l’école d’architecture pour suivre un cours d’histoire de l’architecture ! On en est bien loin… Cela relève de l’utopie. Si vous êtes inscrits à la faculté du 9 Avril, vous y resterez jusqu’à la fin de vos études, point barre.

·        Qu’en est-il de la gouvernance universitaire ? Quel a été l’impact de la révolution du 14 Janvier ?

« Il faut « re-former » les étudiants »

Sur la refonte des structures de gouvernance, il y a beaucoup à dire. Depuis au moins 20 ou 30 ans, l’université est mise au service de l’administration universitaire. Jusqu’à aujourd’hui, l’enseignant et la recherche universitaire sont au service de l’administration : ce ne sont pas les directeurs généraux, ce ne sont pas les agents du ministère, ce ne sont pas les secrétaires généraux qui sont au service de l’enseignement, c’est vous enseignant, qui êtes là à quémander une photocopie, à quémander un rendez-vous, à vous excuser de « déranger » pour organiser une soutenance… Je ne parle même pas de la prise des rendez-vous avec les cadres de l’administration du rectorat : c’est la croix et la bannière ! Quant au courrier jamais de réponse… Cette domination de l’administration se reflétait jusque dans les attitudes : les enseignants craignent les secrétaires généraux, tremblaient devant les recteurs ! L’administration avec l’appui des organes du RCD, faisait régner la terreur. Ici, à l’école d’architecture, il y avait du mauve et des portraits de Ben Ali partout, dans les classes comme à l’extérieur. Le plus triste dans tout ça, c’est qu’on se retrouvait à juste quatre ou cinq enseignants pour exiger de l’administration de retirer la banderole… Réponse de l’administration : trouvez-nous dix personnes et on tiendra compte de vos protestations… La peur était telle parmi mes collègues que nous n’y sommes jamais arrivés. L’administration, dans son fonctionnement jusqu’à aujourd’hui, a mis les enseignants à sa botte, dans les grands problèmes comme dans les détails du quotidien. Il y eu véritablement un climat d’arrogance des bureaucrates encouragé par l’impunité et la délation, qui a touché à la dignité des universitaires. C’est la force de Ben Ali : il a mis en place une administration « flico-académique » qui nous littéralement broyés et anesthésiés. Le 5 août 2008, par exemple, à l’université du 7 Novembre à Carthage accorde à Kadhafi le titre du Docteur Honoris Causa ! Vous vous imaginez Kadhafi, Docteur Honoris Causa ! C’est un véritable crime contre l’humanité intelligente, contre l’homo sapiens…

·        La part pandémique des jeunes étudiants (assistants et maîtres-assistants) dans l’effectif universitaire n’a-t-elle pas contribué à cette mainmise ?

Depuis le milieu des années 90, on observe une dépolitisation massive des jeunes. Cette génération d’étudiants, débarquant à l’université fraîchement auréolés de leur doctorat, n’a, depuis une bonne dizaine d’années, aucune culture ni même velléité d’engagement politique. Car, contrairement à la génération de leurs aînés (la mienne, par exemple), ils n’ont pas fait leurs armes syndicales et politiques dans le mouvement étudiant ! Du coup, les contestataires sont des quinquagénaires, des vieux quoi (rires)… J’exagère un peu le trait, il y a bien entendu des jeunes enseignants impliqués politiquement mais ils restent une minorité. Vous savez, dans les élections des conseils scientifiques ces dernières années, le RCD est arrivé à rafler près de 80% des sièges réservés aux étudiants élus ! C’est le paysage électoral et politique durant ces dix dernières années ! Des étudiants élus par d’autres étudiants membres du RCD ! J’ai assisté dans mon école à des élections truquées, vidées de leur sens, sans que personne ne proteste, ne s’oppose… L’élite universitaire n’avait d’élite que le nom : nous étions devenus de simples fonctionnaires de l’enseignement ! Et le syndicat de l’enseignement supérieur – qui avait la réputation d’être indiscipliné et de dire son mot – a été malheureusement mis au pas depuis cinq ou six ans par le bureau exécutif de l’UGTT. Tel était le bilan au 14 Janvier 2011.

·        Le Forum Universitaire Tunisien (FUT) est l’un des fruits du 14 Janvier. Quelle en est la mission ? Quels espoirs portez-vous pour l’enseignement supérieur ?

Le FUT est né de deux constats. Tout d’abord, contrairement à d’autres corps professionnels (comme les avocats, les juges, les agents de la municipalité, la police,…) les universitaires tunisiens ont été les grands absents et de la scène politique, avant et après le 14 Janvier. Deuxième constat : les universitaires ne bénéficiaient d’un lieu, d’un cadre de débats et d’échanges suite à une série de déceptions causées par le syndicat national et la direction de l’UGTT. Après le 14 Janvier, les universitaires étaient dans l’expectative, dans l’attente d’un changement de fond. Dès la reprise des cours, fin janvier 2011, des contacts se sont noués entre enseignants – via les réseaux sociaux notamment – pour engager une action, pour être présents dans la société civile. Et la forme choisie pour cet engagement était naturellement la création d’une association. Le FUT est né pour reconstruire des liens entre universitaires et pour créer un espace d’échanges, de débats et de propositions dans le cadre d’une action citoyenne. L’idée était de créer une association qui ne serait pas un syndicat sous une nouvelle forme avec ses pratiques désuètes, ses manipulations, son instrumentalisation du corps universitaire. C’est en fait une action citoyenne des universitaires pour créer un lieu de convergence où s’exprimerait leur parole, dans toute sa diversité.

L’élite universitaire n’avait d’élite que le nom : nous étions devenus de simples fonctionnaires de l’enseignement !

·        Comment comptez-vous contribuer à l’identification de l’université d’après le 14 Janvier ?  

 On pense organiser les Etats généraux de l’université en y impliquant toutes les parties prenantes. Une entrevue avec le ministre de l’Enseignement supérieur, M. Chaabouni, a été sollicité : il a accueilli favorablement notre proposition. Nous lui avons également fait part de notre vision quant aux modalités de l’élection (et de réélection) des directeurs, des recteurs et des doyens d’université, pour qu’elles soient désormais fondées sur la transparence et la responsabilité. Un vote responsable doit consacrer la démocratie représentative mais il suppose, nécessairement, que le vote doit être précédé de la présentation orale et de la discussion, par chacun des candidats à ces postes, de leur programme, et de leurs engagements afin que, nous électeurs, ayons la possibilité de comparer et de décider en connaissance de cause. Ce système amènerait en plus les élus à répondre, régulièrement au cours de leur mandat, de l’avancement de la réalisation de leur programme. La responsabilité va ici de pair avec le contrôle. Mais les dernières élections des responsables universitaires post-14 Janvier ce sont, à mon avis, fondamentalement déroulées selon les règles de l’ancien système. C’est vrai, les nominations ont disparu et le principe des élections a été généralisé, mais c’est l’arbre qui cache la forêt. Le mal endémique de la démocratie élective à l’université vient du fait qu’il y trois groupes de lobbies qui agissent : le lobby disciplinaire – par exemple, les doyens de la faculté de Sciences de Tunis sont souvent issus du département de physique, juste parce qu’ils sont importants du point quantitatif ! – le lobby syndical et le lobby politique. En général, on est élu en fonction des rapports de force entre ces trois groupes de pression. Cette règle du jeu a continué à fonctionner lors des dernières élections… Faire preuve de sa compétence, présenter un programme devant les enseignants-électeurs, c’était à mon avis, le SMIG universitaire pour ces élections post-révolutionnaires. On peut être un syndicaliste très populaire mais être le pire des électeurs ou des recteurs !

Deuxième revendication adressée au ministre : doter les conseils scientifiques d’université – le seul pouvoir local susceptible de contrebalancer le pouvoir central – d’un rôle non plus consultatif mais exécutif, lui permettant de prendre des décisions. Là encore, on a fait chou blanc. Les conseils scientifiques élus n’ont pas été à la hauteur de nos attentes, ni à celles de la révolution. Il aurait fallu être plus ambitieux, que les autorités aient réellement confiance dans les universitaires. Mais c’est peut-être trop demander au gouvernement provisoire que de « digérer » l’élan révolutionnaire…

L’autre plaie dont souffre l’université, c’est de voir encore manœuvrer les responsables du RCD dissous et les « mounachidine » : c’est inacceptable et indécent. Il ne faut pas déclencher une chasse aux sorcières mais tout simplement établir la liste avec la Haute Instance pour la réalisation des objectifs de la révolution et les écarter définitivement ! C’est la moindre des choses à faire, par respect pour l’université. Je ne me résous pas à accepter qu’un enseignant mette des étudiants dans un bus pour les emmener soi-disant faire un exercice sur terrain, dévie le bus vers la tante de la compagne de Ben Ali et leur intime l’ordre de descendre pour exprimer leur soutien et de participer aux festivités ! Ce type de personnage n’a rien à voir avec l’université. Il faut mettre un terme à la capacité de nuisance de ces énergumènes, il y va de la dignité des universitaires.

                                                        Propos recueillis par Sihem Bouzid   

La réforme universitaire est mal partie ?

 Dans un précédent article sur ‘’la Méforme universitaire’’ (Leaders, Opinions, 21/12/2018) j’avais signalé que l’université tunisienne a perdu, depuis un moment, son aura.

Un simple observateur qui se met à l’écoute des différents acteurs de la scène universitaire nationale n’aura aucune difficulté à percevoir un malaise, pour ne pas dire, un désarroi. 
Il pourra, en effet, relever les réactions suivantes chez les principaux intéressés:

• Les étudiants n’ont plus beaucoup de doute sur leur avenir professionnel et sur la valeur, ou l’utilité de leur diplôme ;
• Les enseignants lancent un cri d’alarme face à la baisse du niveau et à la détérioration des conditions d’enseignement ;
• Les responsables de département, laboratoires, facs ou instituts croulent sous les difficultés de gestion quotidienne de leurs services et personnel ;
• Les ministres et autres conseillers, experts, ne brillent pas par leur capacité à dépasser les dysfonctionnements du secteur et parleur compétences à le reformer.

Pour ne pas tomber dans le discours catastrophiste et sans chercher à alimenter la sinistrose ambiante? gardons espoir et balisons le chemin vers une université tunisienne différente ou alternative.
Des questions s’imposent des lors à tous les acteurs de l’université : comment faire pour que l’université tunisienne se dote de moyens afin de relever les défis qu’elle affronte à l’échelle régionale, nationale et internationale ?Quelles axes de réflexion et quelles modalités de débat doit-on mobiliser pourque cette réforme soit digne des mots d’ordre du 14/01/2011, dignité, citoyenneté et liberté ?

D’abord et avant tout, engager un dialogue sur l’avenir de l’université, en ne craignant pas une démarche où l’auto-critique et la discussion franche et démocratique aideraient à un arbitrage serein et responsable entre les choix qui se présentent aux différentes parties prenantes.

Ce qui précède a pour corollaire que tout ministre qui choisit de se mettre dans des situations de tension (grèves, sit-in…) l’obligeant à gérer des rapports de force, ne peut piloter une réforme avec un esprit post 14/1.

De même, les syndicats se doivent d’être des forces de contestation mais, surtout, de proposition prenant en considérant les aspects aussi bien matériels que moraux.Autrement dit : tourner la page du syndicalisme archaïqued’assistance strictement corporatif.

En dernière analyse, toute réforme universitaire participe d’une ‘’idée’’ de l’université, du rôle qu’elle doit jouer par rapport à la société tunisienne qui connaît des bouleversements rapides et profonds depuis la révolution.

L’université nouvelle devrait nous aider à penser, à définir et à maîtriser notre insertion singulière dans l’environnement national, régional et mondial. Son crédo n’est pas de s’adapter aux contraintes extérieures pour reproduire passivement le modèle de l’université française ou américaine comme à fut le cas jusqu’à présent. Sans ambition il n’ayant que de l’imitation.
L’université se doit d’interagir avec son environnement en fonction des choix et des aspirations de notre société civile et, en particulier, de notre jeunesse, victime  d’une politique néo-libérale aux recettes désuètes prônées par les  gouvernements successifs.

La réforme universitaire a pour mission de nous préparer à forger une idée du tunisien -cette exception du monde arabe-en dotant les jeunes de connaissances   et compétences qui leur permettent de choisir, décider et construire le pays qu’ils ont débarrassé de la dictature et dont ils ont été dépossédés.

En rédigeant les dernières lignes de cet article, je prends connaissance du ‘’rapport de la Cour des Comptes 2016/2017’’ concernant le Ministère de l’enseignement supérieur à qui il reproche – en termes techniques et diplomatiques – d’avoir fermé l’œil sur la gestion délictueuse et mercantiliste des patrons de universités privées.
Il ne s’agit pas de petites irrégularités, mais d’une véritable stratégie consistant en : une hausse vertigineuse des frais de scolarité, l’absence de cadres enseignants qualifiés et de conseils scientifiques réguliers, l’absence de contrôle  des examens, l’homologation de diplômes contre l’avis de commissions scientifiques qualifiées, le dépassement des capacités officielles d’accueil…

Tout ceci prend place au vu et au su du Ministère de l’Enseignement supérieur qui est ; en principe, l’autorité habilitée à contrôler et sanctionner ces infractions.
Où va-t-on si la tutelle du service publie est spectatrice ? Pour quelles raisons ces ""privilèges" d'impunité dont bénéficie le secteur de l’enseignement privé ? Impensable et inacceptable.

On peut tout simplement conclure en termes politiquement corrects : La réforme universitaire est mal partie !

Moncef Ben Slimane
(Ex-SG. du Syndicat de l’Enseignement Supérieur)

Société : Les faces cachées de la corruption dans le milieu universitaire tunisien

 Une étude sur le diagnostic et la prévention de la corruption dans le milieu universitaire tunisien a été présentée, vendredi 27 juin à Tunis. Réalisée par le Forum Universitaire Tunisien, l’étude a pour objectif d’examiner et d’analyser les perceptions de ce phénomène par les différents acteurs directement impliqués dans le milieu universitaire afin de proposer des recommandations utiles pour prévenir et contrecarrer l’enracinement de ce fléau.

Les résultats de l’étude, qui a duré une année, ont été présentés lors d’une conférence de presse donnée par les membres du Forum Universitaire Tunisien. “Cette étude est la plus aboutie et la plus sérieuse réalisée sur la corruption dans le milieu universitaire en Tunisie”, a indiqué, à cette occasion, Moncef Ben Slimane, président du Forum. “Cette étude sera soumise au ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et des Technologies de la communication et de l’information”, a-t-il dit.

L’étude a été effectuée sur plusieurs phases: étude documentaire, étude qualitative et étude quantitative (Approche académique) et approche artistique (production des supports de prévention).

Pour la majorité des acteurs consultés lors de cette enquête, la corruption serait “tout contournement des lois pour un profit personnel et la personne corrompue serait un opportuniste qui accepte de rendre service d’une manière illicite moyennant une contrepartie”.

Afin d’appréhender le phénomène de la corruption dans le milieu universitaire Tunisien, la méthodologie adoptée a été articulée autour de deux approches: qualitative et quantitative.

Absence d’objectivité dans l’ouverture de postes

L’approche qualitative a fait ressortir les principaux résultats suivants: les enseignants ont noté l’absence d’objectivité dans l’ouverture des postes, le choix des candidats admis et leur affectation et dans le traitement des dossiers de mutation outre la gouvernance des départements (répartition des matières, emplois du temps) qui serait dans certains cas élaborés sur la base du favoritisme et de la complaisance, selon l’enquête.

Côté recherches, les enseignants semblent souffrir des problèmes liés au manque de transparence dans la nomination des chefs de laboratoires et l’octroi des stages et de bourses, en plus de l’exploitation de jeunes doctorants.

D’autres formes de corruption relatives au déroulement des cours et des examens sont, également, citées par l’étude (cours particuliers, fraudes…)

Selon l’étude, les étudiants perçoivent la corruption comme un système qui agit grâce à la complicité de plusieurs individus activement ou passivement impliqués. Dans ce cadre, plusieurs zones de corruption ont été identifiées, notamment le changement des notes, la fuite des sujets d’examens, la falsification des diplômes, le harcèlement sexuel et moral et le flou qui caractérise l’octroi des bourses et les concours de réorientation.

Les administratifs confirment les formes de corruption évoquées par les enseignants et les étudiants liées essentiellement au manque d’objectivité dans le traitement des dossiers de marchés publics, l’acceptation de bâtiments non conformes aux règles de sécurité et la tolérance des absences des enseignants et des agents administratifs. Les interlocuteurs ont estimé, qu’il s’agit d’un domaine où la pression exercée par plusieurs intervenants influents constitue une pratique courante voire quotidienne.

La culture du piston…

La phase quantitative de l’étude a consisté à conduire une enquête nationale sur la base de trois questionnaires administrés auprès d’un échantillon de 1264 personnes interrogées. Les résultats de l’enquête montrent que pour les trois acteurs directement impliqués dans la vie universitaire, la corruption constitue un phénomène courant, nuisible à l’image de l’université et dont l’évolution continue même après la révolution du 14 janvier 2011. Ces acteurs admettent que la corruption trouve principalement ses origines dans la culture du piston, l’absence d’un système de contrôle, l’incompétence de certains responsables et/ou enseignants, l’absence de sanction ou de culture de dénonciation.

Les trois acteurs estiment, également, qu’il est très difficile d’éliminer la corruption dans le milieu universitaire. Ce constat est “inquiétant et ferait de l’Université Tunisienne un ascenseur social en panne”, indique l’étude.

En revanche, des pistes de réflexion intéressantes ont été suggérées par les personnes interrogées consistant, essentiellement, en la réforme du mode de gouvernance et de gestion du système universitaire, la sensibilisation des intervenants aux graves conséquences de la corruption dans le milieu universitaire, l’identification et la reconnaissance des normes à respecter, la mise en œuvre de méthodes de contrôle et l’instauration d’un système de sanction efficace.

La méforme universitaire

 Le site du Ministère de l’enseignement supérieur vient de publier un communiqué du conseil des universités comportant une révision des grades des enseignants-chercheurs passant de 4 à 2 grades: les Maîtres de conférence et les Professeurs de l’enseignement supérieur. Le document fixe également les conditions de promotion d’un grade à un autre.

En voie d’effondrement, l’université tunisienne a voulu que chaque ministre imagine sa petite réforme, met en place une commission avec moult  réunions, assemblées, communiqués, compte-rendu dans une incessante et incroyable débauche d’énergie.

Ajoutons à cela la décision d’un sit-in de protestation de la Fédération syndicale des universitaires qui nous fait craindre ‘’la malédiction de Sisyphe’’ et un retour vers des scénarios de réforme semblable à ceux du temps du ‘’Makhlou3’’.

Faut-il rappeler que repenser le métier des enseignants et chercheurs nécessite un projet, une vision qui supportent et légitiment les nouveaux modes d’exercice proposés? Sinon assisterait, comme dans ce document, à une série de mesures administratives reproduisant, presque à l’identique, la nomenclature des  grades de l’université française promulguée en………. 1984.

Heurs et malheurs des universitaires

Réviser le statut des universitaires, c’est toucher à la colonne vertébrale de l’institution universitaire; c’est la remettre sur pied et lui redonner du sens dans un contexte de décomposition et de réglementation totale et générale.

En principe, un universitaire est censé enseigner, préparer les cours etles examens, les corriger, encadrer les étudiants, participer aux jurys, aux conseils scientifiques etcommissions nationales, diriger des thèses ou des masters remplir des procès-verbaux, des rapports, des dossiers, assumer des tâches de direction, de département, d’unité de formation et de recherche,expertiser desdossiers, diriger des institutions, des revues, des collections, assister ou organiser des séminaires et des colloques, écrire des ouvrages ou des articles, etc

En fait-et si on met de côté les discours politiquement corrects-force est de constater que la lassitude et le découragement ont gagné un nombre grandissant de collègues.

La vie collégiale est presque éteinte dans un grand nombre d’institutions. Les réunions de département, les jurys, l’encadrement, l’animation des labos et tout ce qui fait la vie de l’université et de l’universitaire sont devenus le lot d’une minorité. Ajoutons à cela qu’absentéisme et démission de certains ont  développé un sentiment de solitude chez ceux qui veulent continuer à y croire.

Les sessions de recrutement des enseignants-chercheurs sont de plus en plus entachées de soupçons quant à l’objectivité et à l’impartialité des jurys. Les postes ne seraient plus accordés au plus méritant, mais à celui qui assure déjà des vacations sur place ou à son propre protégé qu’on a prévu d’installer. Les candidats, plein d’espoir et d’angoisse, ont, par conséquent, souvent l’impression de faire de la figuration.
En définitive la schizophrénie nationale a atteint la communauté universitaire.Nous sommes devenus des électrons libres, étrangers à nous-mêmes, à notre mission et à nos institutions dont on ne maîtrise plus ni les codes ni le mode de fonctionnement.

Soliloque des enseignants et apathie des étudiants

Nos vis-à-vis, notre miroir réfléchissant, les étudiant, sont précarisés et inculturés par des conditions de vie et d’études de plus en plus insupportables.

Les cours sont, depuis un moment, une sorte de monologue complet et permanent. On ne sait plus si on ennuie ou on intéresse les étudiants qui ingurgitent ce que l’on leur sert dans une posture de totale apathie. Discussion, critique, débat font, depuis longtemps, partie de l’histoire ancienne de l’université tunisienne. En clair, les premiers cycles sont une sorte de lycée où il faut s’efforcer d’apprendre aux étudiants à construire une phrase ou une idée.

Il y’a une vingtaine d’années, le Ministère a décidé, par une circulaire, de doper le taux de réussite des étudiants du 1er cycle. Cette mesure qui consiste à obtenir à tout prix une bonne moyenne nationale de réussite, se révéla une gigantesque illusion. On s’aperçut très vite que cette contorsion purement statistique ne correspond pas à une amélioration pédagogique ou à des compétences réelles capables de stopper l’accroissement exponentiel de la cohorte des chômeurs.

Consommateurs amorphes des enseignements qu’on leur prodigue, les étudiants vivent leur scolarité avec une calculatrice qui les aide à opérer une gestion de boutiquier de leurs notes, coefficients,…prêts même à frauder, à acheter des sujets. Un phénomène dont l’amplitude et la fréquence devraient faire réfléchir plus d’un.

Nos étudiants sont, le moins qu’on puisse dire, sceptiques quant à la valeur des diplômes qu’on leur délivre, qu’ils savent difficilement monnayables sur le marché du travail, du moins pour les filières généralistes.

Nombreux sont ceux qui opèrent une rallonge à leurs études en s’inscrivant dans des masters en vue d’échapper au face à face avec le chômage.

‘’Dégage’’ la vieille université

Les traits de ce bilan sont volontairement forcés afin d’alerter les acteurs de la réforme de l’enseignement supérieur sur les dangers d’une alternative à l’université agonisante qui serait parachutée et copier-coller des systèmes universitaire étrangers.

Le Ministre de l’enseignement supérieur, les présidents d’université, les cadres syndicaux et tous les acteurs de la réforme sont redevables aux dizaines de milliers de diplômé(e)s chômeurs qui ont accompli le miracle tunisien: faire fuir le 14/01/2011 un dictateur arabe.
Nos jeunes aspirent à une université qui ne soit pas une greffe artificielle sur le corps malade de leur propre société. Ces mêmes jeunes rêvent d’une université qui les aide à recouvrir la dignité, la citoyenneté et un avenir.

Pour ce faire, il est nécessaire d’administrer un véritable ‘’DEGAGE’’ à la vieille institution académique, celle qui vit un jour 1000 universitaires supplier BEN ALI de candidater en 2009 pour un 5ème mandat. La honte.

Moncef Ben Slimane

Prof.(Universitaire, ex-SG du syndicat de l’enseignement supérieur)

Réforme de l'enseignement de l'architecture: diagnostic et propositions

 

I– Introduction 

            Un survol rapide de près de vingt années d'enseignement des sciences humaines et sociales à l'ITAAU, puis l'ENAU, me laisse l'impression d'une expérience pédagogique inachevée et sans cesse objet de débats et de controverses.

            Cette impression personnelle a été probablement forgée par suite des nombreux problèmes d'adaptation de contenus, de partage de cursus, d'enveloppe horaire, de conflits de compétence que j'ai rencontrés en enseignant les sciences humaines et sociales (SHS) dans une école d'architecture.           

   Sans doute, plusieurs collègues, autres qu'architectes, partageraient ce sentiment avec moi et confirmeraient l'état de "ni guerre, ni paix" qui gère les rapports entre l'architecture, d'une part, et la sociologie, la géographie, les mathématiques, le droit..., d'autre part. 

    Toutefois, et sans nier l'effet d'érosion des meilleures volontés, entraîné par ce type d'environnement, je dois reconnaître que, paradoxalement, une pratique d'enseignement - toujours soumise à l'épreuve et à la preuve - peut susciter de l'intérêt pour des expériences innovantes, un peu en dehors des chemins battus de l'enseignement universitaire classique.           

   Malgré cela, il est certain, qu'aussi bien l'enseignement de l'architecture que de l'urbanisme se trouve confronté au même défi pédagogique : comment aborder un objet unique et commun, l'espace, par des disciplines que l'histoire de la connaissance et la pratique universitaire ont tout fait pour les séparer et pour tracer des frontières étanches entre elles ?

  La meilleure manière de répondre à cette question centrale est, me semble-t-il, le retour sur mon parcours personnel d'enseignant avec la distance nécessaire pour une auto-évaluation la plus objective possible. 

II. La première piste :le cours  “ Introduction aux composantes sociales et culturelles de l'espace dans les Sciences Humaines »

    En entreprenant dès 1980 des recherches et des lectures pour ma thèse de troisième cycle , je pus accumuler un  matériau intéressant pour structurer un cours sur la notion d'espace.

Les notes de  lecture puisées dans les écrits des sociologues, géographes, anthropologues, psychologues et sémiologues allaient constituer l'ossature et le corps d'un cours sur l'espace dans les Sciences Humaines.

 La notion d'espace, pour ce cours, serait une sorte de prisme dont chaque facette représente le contenu que lui assigne une discipline des SHS. Il faut aussi préciser que ce n'est pas tout ce qui a été dit par la géographie, par exemple, sur l'espace qui est communiqué à l'étudiant, mais un concept pris dans le travail d'un chercheur.          

Ce projet de cours prit une forme presque définitive en 1987 et s'articula autour des concepts et auteurs suivants : Le territoire (l'approche éthologique) ; les coquilles (A. Moles) ; la bulle (E.Hall) ; la carte mentale (K. Lynch) ; l'espace de l'enfant (J. Piaget) ; l'espace a priori (E. Kant)...           

Les concepts présentés étaient la plupart du temps le résultat d'une expérimentation, rendant ainsi la chose plus familière à des étudiants plus habitués à des exposés d'expériences scientifiques qu'à des discours intellectuels et théoriques. 

 Mes travaux de thèse m'ont également permis de proposer un cours optionnel destiné aux étudiants du 2nd cycle architecture. Intitulé "les pratiques de l'espace de l'habitat et du quartier", cet enseignement  s'adressait aux étudiants désireux de soutenir une thèse d'architecture sur l'habitat. Le contenu consistait en effet en un ensemble d'instruments de réflexion et de techniques d'investigation susceptibles d'être mis en branle dans une recherche.

 Confrontés souvent à la phase "Analyse du site" où ils doivent après coup insérer leur proposition spatiale, les étudiants en thèse sont souvent demandeurs de méthodologie et de techniques d'enquête pour aborder cette phase d'analyse. 

III. La seconde piste :  l'atelier pluridisciplinaire d’architecture

       A mon arrivée en 1976 à l'ITAAU, le maître-mot de la pédagogie qu'on retrouvait dans la bouche de presque tous les enseignants était : la pluridisciplinarité. Par conséquent, je fus immédiatement dirigé vers un atelier d'architecture du 1er cycle où je fus rapidement "adopté" par une équipe pluridisciplinaire. 

    Quand on parle de pluridisciplinarité dans les écoles d'architecture, ça sous-entend généralement trois champs de la connaissance : l'architecture, les arts plastiques et les sciences humaines et sociales. 

  Bien que ponctué par des moments de tension, mon séjour dans les ateliers fut une expérience fort enrichissante car elle m'a  offert un poste d'observation extraordinaire sur ces lieux de transmission du savoir architectural.

  Au début, ma participation se limitait à quelques discussions avec les étudiants sans un apport organisé et réfléchi de ma part. Ce n'est qu'au moment où j'ai pénétré d'une façon satisfaisante le fonctionnement pédagogique de l'atelier et du projet, que mon "suivi" des étudiants devint productif et précis.           

Ma mission consista alors à offrir une "aide à la maturation" du projet architectural et ce, en poussant l'étudiant à la clarification et à la conceptualisation des idées, des intentions et des choix d'organisation d'espaces qui sont l'objet et l'enjeu de l'exercice d'atelier.

 Les phases principales de cette pédagogie du projet sont généralement au nombre de trois : l'analyse, la programmation et la mise en forme, durant lesquelles il n’y a véritablement besoin d'encadrement en Sciences Humaines qu'au cours de la première et le début de la seconde phase.

 En cette étape, l'étudiant s'adresse principalement à l'enseignant des sciences humaines puisqu'on exige de lui l'analyse des modes de vie et des comportements spatiaux induits par le projet.

  Ma contribution consistait à suggérer à l'étudiant une méthode pour différencier les comportements de sa population cible en usant surtout des critères socio-démographiques (origine, revenu, situation, taille de la famille...). Pour introduire des éléments dynamiques et symboliques, je ne manquais pas de sensibiliser l'étudiant à l'environnement culturel global et aux aspirations sociales véhiculées par les usagers potentiels de son projet. 

 En fait, mon objectif consistait à amener l'étudiant à comprendre que les modes de vie identifiés et différenciés se traduisent par des pratiques spécifiques de l'espace référant au projet. 

  Au cours de la phase de programmation, le message pédagogique des sciences humaines traite surtout de la confrontation des normes proposées par des grilles de programmation aux quantités et qualités spatiales déterminées par les pratiques des acteurs sociaux concrets. 

  Quand l'atelier aborde la phase de la mise en forme, c'est-à-dire la traduction spatiale des intentions architecturales arrêtées lors de l'analyse et de la programmation, mon rôle se réduit souvent à une présence presque formelle. 

 J'ai pensé au début que ma "mise à l'écart" était le résultat de la concurrence déloyale et de la mauvaise volonté des architectes-enseignants de l'atelier. Mais avec le temps et la réflexion, je me suis rangé à l'idée que la nature même d cette phase de mise en forme du projet ne peut nullement cadrer ni avec l'esprit de la démarche des sciences humaines et sociales, ni avec la didactique. Je reviendrais plus loin (cf. IV.2) sur cet aspect pour l'expliciter

 L'état de déliquescence du département architecture, le reflux de la demande des SHS et des difficultés de toutes sortes s'accumulèrent pour me décider à mettre un terme à ma présence dans les ateliers d'architecture après huit ans d'expérience.

 Tout au long du récit de mon itinéraire d'enseignant au sein du département architecture, j'ai signalé à plusieurs reprises les problèmes soulevés par l'insertion des SHS dans le cursus pédagogique.

 Mes remarques à ce propos n'ont pas dépassé l'aspect descriptif de la question. Il serait peut-être intéressant de les approfondir dans le cadre d'un essai de réflexion sur la place des Sciences humaines et sociales de l'espace dans la formation des architectes.

 

IV. Les obstacles à l'intégration des Sciences Humaines. 

1. Les lacunes du secondaire 

            Il me semble que l'un des handicaps les plus sérieux qui frappe les bacheliers (Math, Sciences) orientés vers l'architecture, fut leur "analphabétisme" pour tout ce qui ne touche pas aux sciences exactes.

            Le "degré zéro" atteint par le niveau de la culture générale des étudiants des filières scientifiques a d'ailleurs largement motivé la réforme générale de l'enseignement de 1990 qui a cherché à revaloriser les disciplines à caractère culturel et social dans les classes scientifiques du second cycle du secondaire.

            Toutefois, au département architecture, les cohortes d'étudiants qui se sont succédées ces vingt dernières années présentaient des lacunes si grandes qu'elles rendaient souvent désespérante toute tentative de transmettre des rudiments de connaissance en matière de SHS.

             Je peux citer les deux écueils fondamentaux suivants pour mon enseignement : 

· Le niveau très faible de la culture générale et de la maîtrise de la langue française qui est la langue d'enseignement ;

· L'absence de "sens critique" et de raisonnement logique dus à une pédagogie directive privilégiant l'effort de mémorisation et ne prédisposant pas l'élève à l'effort d'autodidaxie.

 

2. Architecture et Sciences Humaines : Deux esprits différents 

            Il existe une distance difficile à combler entre l'architecture et les SHS. Chacune des deux disciplines, quand elle aborde la problématique de l'espace, procède d'un mouvement de l'esprit singulier.

            L'architecture est l'instrument didactique, par excellence, de la "création formelle". Tandis que les SHS cherchent à doter l'étudiant d'outils intellectuels pour "l'activité d'analyse".

            L'écart entre les postures des deux disciplines est donc bien réel : la conception et la création d'espace sous-entend une "posture anticipatrice" (l'architecture) ; par contre, l'objet des SHS est la description et l'analyse de l'espace à partir "d'une posture explicative".

            On ne peut donc dépasser allègrement ces problèmes de fond qui rendent difficiles la proximité entre ces deux disciplines pour l'enseignement du projet. Comment en effet préserver les frontières épistémologiques de chacune de  ces disciplines et leur demander, en même temps, de s'ouvrir l'une à l'autre dans le cadre de la pluridisciplinarité ? Un exercice didactique funambulesque !

 

3. Le mouvement de bascule 

Les mouvements d'attraction et de répulsion qui règlent les rapports entre architecture et SHS resurgissent encore une fois quand il s'agit de choisir le type d'institution universitaire où on désire enseigner. 

En effet, les enseignants de l'ITAAU se posent à intervalles réguliers l'éternelle question : devons-nous choisir le modèle école ou faculté pour notre institution d'enseignement ? Quand la formulation varie, on dit alors : n'avons-nous pas une "spécificité" et une position particulière dans l'université à défendre? Sommes-nous des enseignants-universitaires, au sens classique du terme, ou un corps particulier (les architectes) ? 

Des questions qui émergent à chaque crise de l'institution et qui traduisent ce mouvement de bascule de l'ITAAU entre le système d'école (d'art) et le modèle facultaire 

Une hésitation à choisir entre : 

· D'une part, un enseignement subordonné à la profession, à la tradition des "Maîtres" selon le modèle des "Beaux-Arts". Le risque, dans ce cas, est celui d'aboutir à une formation basée sur la reproduction des compétences ; 

· D'autre part, un enseignement universitaire, modèle facultaire, avec des enseignants maîtrisant avant tout la pédagogie et la discipline. Mais la formation qui en résulte risque, alors, de couper les ponts avec les réalités de l'exercice professionnel. 

Pour surmonter cet insoutenable tiraillement, on a souvent pensé que le traitement consisterait à faire une "bonne" réforme, autrement dit, à trouver les textes juridiques, les structures pédagogiques et les contenus didactiques  capables de garantir un "métissage" heureux des disciplines. 

Quand la réforme n'est pas à l'ordre du jour, on gérait au mieux les situations de conflit entre enseignement et enseignants d'ateliers, d'un côté, et ceux des cours théoriques, de l'autre côté.

 

4. Les tendances 

Par ailleurs, les tendances architecturales dans lesquelles se reconnaissent les enseignants-architectes de l'ITAAU ont leurs répercussions, négatives ou positives, sur la nature des rapports entre architecture et SHS. 

Je pense qu'on peut ranger dans les rangs de ceux qui sont favorables aux SHS, les architectes-enseignants qui adhèrent à une "ligne humaniste". Une tendance qui se fonde sur une critique de l'architecture d'agence et qui appelle à un enseignement où les dimensions sociales, culturelles et symboliques de l'espace sont valorisées. C'est surtout les enseignants du 1er cycle qui participent à ce courant d'idées. 

La seconde tendance qui ne cache pas sa méfiance, sinon son hostilité, à l'égard des historiens, géographes et autres « pauvres sociologues », développe un discours de type libéral et technocratique. Elle enveloppe ses choix pédagogiques dans une sorte d'idéologie où on retrouve les thèmes en vogue du mérite, de la rationalité scientifique, de l'efficacité technique et de la “ réussite ” sociale. 

Ces architectes-enseignants sont fortement présents dans le second cycle où ils pratiquent un enseignement soumis aux règles de la rentabilité. Il s'agit pour les étudiants de "pondre" de bons projets d'architecture à l'image de leur professeur qui a réussi et dont l'agence "marche". C’est l’esprit de ‘’l’Ordre’’ ( des architectes, bien sûr) qui règne sur ce type de formation. 

Évidemment, dans ce type de pédagogie, l'analyse multidimensionnelle de l'espace revendiquée par les sciences humaines ne peut être considérée que comme une perte de temps et une rhétorique sans intérêt.

Je dois reconnaître que la tendance libérale et technocratique a marqué une avancée sensible ces dix dernières années à l'ITAAUT. Quels sont les facteurs qui l'ont favorisée ? On peut en déceler trois : le désengagement de l'Etat du secteur public et social de la construction, la crise de la profession d'architecte et les réajustements qu'elle entraîne, l'hégémonie au sein de l'université d'un modèle pédagogique élitiste.

Les textes publiés en 1995 et organisant l'enseignement dans le département architecture ont, en grande partie, entériné les choix précédents. 

L'apathie des enseignants et des étudiants et la "crise" du service public n'ont fait que conforter les tenants de la méritocratie et de la "top-archi". 

L'administration de tutelle de l'ENAU a suivi le mouvement et a soutenu cette réforme 95 des études d'architecture qui enterre celle de 1980. Elle l'a fait avec d’autant plus de satisfaction qu'elle dénie aux modules d'enseignement autres que ceux de l'architecture toute légitimité pédagogique, tout en leur assurant une présence légale dans les formes et illusoire dans la réalité. 

On peut dire que l'expérience de la pluridisciplinarité, qui a longtemps caractérisé l'enseignement de l'architecture à l'ITAAU, a vécu ses derniers jours en 1995.

 

V. Prudence

Les développements précédents concernant mon vécu de l'expérience d'intégration des SHS à l'ITAAU montrent à quel point une pédagogie de la multidisciplinarité est difficile à mettre en pratique dans l'enseignement des ateliers d'architecture. 

Cette option pédagogique nécessite sans doute un travail théorique et pratique de longue haleine dans une atmosphère de sérénité et loin des jalousies et conflits entre enseignants de spécialité différente. 

J'aurais même tendance à croire qu'il faudrait de l'optimisme et plus de distance culturelle et idéologique pour que des passerelles entre, architecture et SHS se mettent en place. 

Aujourd’hui, je suis convaincu que la “ recette miracle ” n’existe pas, et que ces  passerelles entre secteurs différents de la connaissance doivent être construites sans brusquer le mouvement naturel des êtres et des idées par un excès d'enthousiasme et de volontarisme. 

Dans ce métissage entre les disciplines, il n’y va pas seulement de l’avenir de l’enseignement de l’architecture mais de tout l’enseignement universitaire.

 

 

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